Хохрина В.Т. Дидактические основы урока во вспомогательной школе. Учебное пособие.

§ 1 УРОК — ОСНОВНАЯ ФОРМА ОРГАНИЗАЦИИ

УЧЕБНО ВСПОМОГАТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ

Обучение умственно отсталых школьников — сложный педагогический процесс. Сложность учебно-вспомогательного процесса обусловлена контингентом учащихся, для которых характерно разнообразие первичного дефекта, своеобразие развития

вторичных и третичных отклонений. У детей-олигофренов слабые возможности и способности для овладения знаниями, умениями и навыками. Учитывая это, необходимо использовать доступные и разнообразные формы учебно-воспитательной работы.

Во вспомогательной школе распространенными формами являются; урок, самоподготовка (выполнение домашнего задания),

экскурсия, прогулка, спортивный час и производственная практика. В настоящее время вводится новая форма организации учебной работы — факультатив. На этих занятиях отдельные* учащиеся смогут получить углубленные, жизненно необходимые знания и умения, дающие им возможность более широкого выбора профессии и свободной ориентировки в современном обществе и быту.

Специфическими формами организации учебного процесса являются: индивидуальные и групповые логопедические занятия, лечебная физкультура (ЛФК), ритмика и социально-бытовая ориентировка (СБО). Индивидуальные и групповые логопедические занятия проводятся с детьми, имеющими специфические речевые нарушения. Групповые занятия проводятся с детьми в количестве 2—4 чел. Группы комплектуются по принципу

однородности дефекта. Продолжительность индивидуальных занятий 16-—20 мин, групповых — 25—30 мин.

На занятия но ЛФК (индивидуальные и групповые) направляются дети с грубыми нарушениями физического развития и моторики в соответствии с назначениями врачей-специалистов.

Группы комплектуются из одного класса в основном с учетом однородности дефекта.

Специальные коррекционные занятия по СБО направлены на практическую подготовку детей к самостоятельной жизни и труду, на формирование у них знаний и умении, способствующих социальной адаптации, и на повышение уровни общего развития учащихся.

Основной же формой организации учебного процесса в условиях вспомогательной школы является урок. На большие педагогические возможности методически правильно организованного урока как испытанной формы обучения, воспитания и коррекции учащихся указывают все видные олигофренопедагоги (В. В. Воронкова, А. Н. Граборов, Н. П. Долгобородова, Г, М Дулънев, И. Г. Еременко, Е. А, Ковалева, С. Л, Мврский, Н. П.

Павлова, В. В. Эк и др.).

Опыт работы вспомогательных школ также показывает, что задачи, стоящие перед ними, достаточно успешно решаются, если учитель владеет урочной системой обучения, если урок подготовлен в соответствии со всеми психолого-педагогическими и гигиеническими требованиями.

Урок во вспомогательной школе — важнейшее и основное звено учебного процесса. Обучение складывается из отдельных звеньев-уроков, каждый из которых связан со всеми предыдущими и последующими в единую цепь. Урок является органическим звеном общей цепи конкретной темы, раздела, учебного предмета и всего учебно-воспитательного процесса.

Огромное значение урока в обучении и подготовке учащихся вспомогательной школы к жизни в обществе. Вместе с тем, урок и г. целом классно-урочная система нередко имеет определенные недостатки как в массовой, так и во вспомогательной школе: прежде всего, это равнение на некоего ≪среднего≫ ученика.

Изложение учителем учебного материала дается на уровне, доступном ≪среднему≫ ученику. При наполняемости класса в 12—16 учащихся трудно оказать индивидуальную помощь нуждающимся ученикам, либо уделить внимание тем, кто имеет свои интересы и возможности.

Преодоление этого недостатка задача первостепенной важности в олигофренопедагогике. Учеными и практиками разрабатываются новые подходы и методы обучения, совершенствуется

структура урока. Так, учеными В. В, Воронковой, Е. А. Ковалевой, С. Л. Мирским Н. II. Павловой, В. В. Эк и др. разработала проблема педагогической дифференциации учащихся вспомогательной

школы, раскрыты вопросы организации дифференцированного подхода к ним.

Ряд авторов (М. Я. Арнольдов, А. Рейнмаа, Ж. С. Салова И др.) изучали возможности использования элементов програмированного обучения умственно отсталых школьников.

исследования показали, что в педагогически правильной организации метода программированного обучения заложены значительныевозможности для учета особенностей каждого ученика.

В практике работы школ разрабатываются нетрадиционные структуры уроков: урок-игра и урок-сказка в младших классах, в старших — урок-путешествие, урок-зачет, на котором основное внимание уделяется бригадному методу организации деятельности учащихся и др.

Однако и в практике и и теории олигофренопедагогики остается не изученной воспитательная сторона урока. Она не менее важна, чем образовательная. Как известно, по учебным

предметам: знания и умения определены специальной программой изложены в учебниках, Воспитание же личности, ее качеств,чувств, умений ж ить и трудиться в коллективе, к сожалению,

не определены ни в какой программе, неизвестен порядок

их потенциального наращивания, т. е. ие установлено, что

конкретно воспитывать у учащихся на уроке, и какова система

этого процесса.

К сказанному следует добавить, что в процессе обучения

систематически проводится контроль и оценка знаний и умений.

Но нет никакого учета и оценки воспитательного процесса. Все

сводится лишь к отчету о количестве проведенных воспитательных

мероприятий. Таким образом, воспитание ученика в процессе

урока — этп актуальная проблема дидактики, и ее научное

решение явится теоретической основой практической работы

каждого учителя иа уроке.

Урок во вспомогательной школе продолжается 45 мин (s i

классе — 35 мин ). Время учебных занятий в четверти и в году

совпадает с принятым в массовой школе. В одном классе

объединяются ученики, имеющие сходный возраст, срок обучения

и уровень знаний. Ведущая роль на уроке принадлежит

учителю. На нем превалирует фронтальная (общеклассная) работа,

в процессе которой осуществляется индивидуальный и

дифференциальный подходы. Все уроки строятся в соответствии

с ныне действующей программой.

§ 2. ПРИНЦИПЫ ДИДАКТИКИ — ОСНОВА УРОКА

Дидактической основой урока во вспомогательной школе,

кагс и в массовой, являются принципы дидактики, методы и

приемы обучения. Однако в обучении умственно отсталых детей

они реализуются и используются своеобразно.

Н а у ч и о с т ь _ обучения является одним из руководящих

принципов в условиях вспомогательной школы. Суть его в том,

что учащимся предлагаются к усвоению прочно установленные,

в современной науке положения.

Научные знания, апробированные и вошедшие в практику,

включены в программу и учебники вспомогательной школы.

Всякие изменения в ранее установленных положениях непременно

вносятся в содержание обучения умственно отсталых

школышАов. Например, в 50-х гг. в школьной орфографии существовало

понятие о гласных буквах, смягчающих предшествующие

согласные. Позднее в науке было установлено, что

мягкость и твердость согласных — объективная закономерность

фонетической системы русского языка. Обозначение на письме

твердости или мягкости согласных осуществляется соответствующими

гласными. Достоверность научных знаний по этой

теме нашла отражение в программе и учебниках для вспомогательной

школы. В процессе обучения на уроке учитель _____дает

следующий образец ответа: в слове НОС пишется -О- потому что

Н — твердый согласный. В методике 50-х гг. пояснялось: Н —

твердый согласный, потому что после Н написана гласная О.

Известно, что научные знания могут с разной глубиной отражать

действительность, не переставая быть научными. Поэтому

научное объяснение возможно на всех этапах обучения и

во вспомогательной школе. Но уровень и объем знаний, получаемых

умственно отсталыми учащимися, элементарен. В этом

и состоит одна из особенностей реализации принципа научности

в условиях вспомогательной школы.

Принцип н а у ч н о с т и в таких школах имеет особое значение.

Это обусловлено тем, что у умственно отсталых детей легко

могут возникать неправильные представления о действительности.

У них ограничен чувствительный опыт, который я вл я ется

основой познания. У первоклассников вспомогательной

школы нет той готовности к усвоению знаний, которая имеется

у их сверстников из массовой школы. Все это создает определенные

сложности и особенности в реализации принципа на

учности. А поэтому педагогу вспомогательной школы необходимо

использовать специальные методы и приемы обучения,

способствующие формированию научных знаний и коррекция

неточных, иногда извращенных представлений и понятий.

Си с т е м а т и ч н о дд.ь. в обучении предполагает усвоение

знаний, умений и навыков в определенной логической связи.

П о с л е д о в а т е л ь но с т ь в обучении указывает на необхо

димость такого изучения, когда последующее опирается на предыдущее

и, в свою очередь, логически определяет дальнейшую

ступень познавательной работы.

Известно, что для умственно отсталых детей свойственно

нарушение системности нервно-психической деятельности. В

б

усвоении ими учебного материала характерна его разрозненность,

имеется немало пробелов. В предупреждении таких отклонений

известную роль играет логическая последовательность

изложения учебного материала учителем. Особое внимание при

етом обращается на то, чтобы учащиеся воспринимали факты и

события во взаимосвязи. Так, на уроках математики сообщаемые

ученикам знания логически связаны в определенную систему:

сложение и вычитание в пределах 10, в пределах 20,

сначала без перехода через разряд, а затем с переходом через

десяток и т. д. В процессе изучения этих арифметических действий

устанавливаются связи: вычитание — обратное действие

сложению.

Особенностью расположения и изучения учебного материала

и о вспомогательной школе является так называемое ≪забегание

≫ вперед. На уроках организуется специальная работа, ко

• рая исподволь готовит учащихся к формированию того или

иного понятия. Например, понятие о разностном сравнении учащиеся

получают в IV классе, а подготовительные упражнения

(установление лишних и недостающих единиц в числах) выполняются

уже в 1—2 классах.

Однако учитывая сложность и недоступность усвоения,

например, исторического материала в хронологической последовательности

для умственно отсталых, история не изучается в

строгой системе, В условиях вспомогательной школы изучаются

лишь эпизоды из истории нашего Отечества.

Со з н а т е л ь н о с т ь и а к т и в н о с т ь в обучении. Приме

яительно к вспомогательной школе суть принципа сознательности

состоит прежде всего:

а) в воспитании у детей прилежного отношения к учебе;

б) в обеспечении полного понимания учебного материала;

в) в формировании умения использовать полученные знания на

практике;

г) в формировании умения увязывать учебный материал с пройденным

;

д) в развитии самостоятельности и элементов творчества.

В реализации данного принципа учитель вспомогательной

школы сталкивается с рядом трудностей. Это прежде всего

равнодушное и часто негативное отношение учащихся к учебе,

школе. Без соответствующей воспитательной работы у умственно

отсталых детей не возникает интереса к учению. Особая

трудность в реализации принципа сознательности состоит в том,

■ то у таких учащихся нарушена аналитико-синтетическая деятельность

головного мозга, от которого зависит полнота и глубина

понимания учебного материала.

7

Для преодоления вышеуказанных сложностей рекомендуется

использовать на уроке как общепедагогические, так и

специальные методы и приемы, пропедевтические курсы (введение

добукварного периода, пропедевтического периода по математике,

занятия по развитию речи и т. д.). Одна из основных

задач этих курсов и занятий воспитание интереса к учению.

Для развития и коррекции аналитико-синтетической деятельности

шире используются такие методы и приемы обучения,

как анализ предстоящего задания и проделанной работы,

сравнения и противопоставления, классификации и обобщения,

наблюдэние и т. д. При этом они используются своеобразно, с

учетом особенностей развития познавательных процессов умственно

отсталых школьников.

Одним из приемов, активизирующих процесс воспитания и

обеспечивающих его большую продуктивность, является сравнение

изучаемых объектов. Сравнивая объекты, дети устанавливает

признаки их различия и сходства, осуществляя таким

образом необходимую аналитическую деятельность как основу

познания. Для умственно отсталых детей оказывается трудней

сравнить предметы по признакам их сходства. Поэтому приме

няют такой методический прием, как введение третьего объекта

с резко отличительным п ри зн ак ам и . Этот объект наталкивает

учащихся на выделение сходных признаков у первоначально

сравниваемых предметов.

Таким образом, своеобразное использование педагогических

методов и приемов способствует преодолению трудностей в реализации

принципа сознательности.

Принцип сознательности неразрывно связан с принципом активности.

Осознание учебного материала предполагает актив

ную деятельность, требующую значительного напряжения всех

психических сил ученика. В этом случае педагог сталкивается

с известными трудностями, вызванными тем, что умственно отсталым

свойственна малая познавательная активность, склонность

строить свою деятельность с опорой на помощь извне.

Поэтому в условиях вспомогательной школы на уроке всегда

актуальна задача развития у детей способностей мобилизовать

собственные усилия на преодоление трудностей в обучении.

Сознательному и активному усвоению материала будет способствовать

соблюдение следующих требований:

— учебный материал должен быть педагогически переработан,

упрощен по содержанию и сокращен по числу обобщений и

абстракций. Объем знаний на каждом уроке должен быть

намного меньше, чем в массовой школе;

- ввиду того, что умственно отсталым свойственна недостаточность

внутренней переработки поступающей извне ин

и

формаций, изложение учителем учебного материала ведется

аналитическим способом, подчеркивающим главное и существенное,

вскрывающим причинно-следственные связи;

— после подачи каждой относительно законченной порции знаний

валено проверить, насколько сознательно она усвоена.

И если имеются у учащихся пробелы, искажения и ошибки

≫ провести соответствующую работу по их устранению и

коррекции;

— учитывая особенности восприятия и мышления учащихся

вспомогательной школы, необходимо вести обучение в замедленном

темпе;

— для сознательного и активного усвоения материала, нельзя

ограничиваться ответами учащихся, воспроизводящими

учебник или изложенное учителем. Необходимо побуждать

их к доказательству верности выводов, к подтверждению их

своими примерами и т. д.

Д о с т у п н о с т ь в обучении предусматривает такое построение

урока, при котором учитывается уровень подготовки

школьников, их возрастные и индивидуально-типологические

особенности. Логика доступного обучения заключается в том,

чтобы вести учеников от более легкого, простого, коыкретногс

ко все более трудному, сложному, далекому, абстрактному. К

тому же обучать доступно — это понятно объяснять и рассказывать,

подбирать ученикам посильные задания и нагрузку.

Известно, что в первые годы обучения развитие учащихся

происходит особенно медленно. Поэтому здесь нужна исключительная

осторожность относительно определения нагрузок и

дозирования трудностей. Это касается прежде всего присущего

умственно отсталым детям противоречия между темпом накопления

знаний и темпом формирования умений ими пользоваться.

Объем знаний у них возрастает намного быстрее, чем формируются

навыки пользования ими. Такая закономерность требует

особого подхода в реализации принципа доступности во вспомогательных

школах.

В первую очередь, должно быть обеспечено достаточное количество

упражнений для выработки навыков и умений, которое

для каждого ученика должно быть индивидуально. При изучении

новых тем необходимо постоянно возвращаться, закреп

лять ранее изученное. При всякой возможности устанавливать

внутрипредметные и межпредметные связи.

Незаменимым условием реализации принципа доступности

на уроке является рациональное сочетание слова, наглядности

и практических действий самих учащихся. Например, на уроке

математики учитель знакомит учащихся с названием и количеством

элементов треугольника. Каждый ученик получает

треугольник. Все они разного вида, размера, цвета. Его модель

демонстрируется и перед классом. Учитель объясняет, что треугольник

имеет углы, показывает их. Детям предлагается практическая

работа —отыскать углы на моделях своих треугольников

и посчитать их количество. Ученики должны сделать

вывод: у любого треугольника три угла. Педагог также знакомит

Класс с вершинами, сторонами данной геометрической фигуры

и все приходят к выводу, что их тоже три. Затем всем

дается задание обвести, начертить треугольник, подписать названия

элементов на моделях или чертежах.

Такая практическая работа с предметами, направляемая

словом учителя, делает учебный материал не только доступным,

но и служит базой для обобщения самими учащимися.

Знания и умения считаются полноценными, если они усвоены

прочно , т. е. длительно сохраняются в памяти и воспроизводятся

в нужный момент. Реализация принципа прочности

—предмет постоянных забот учителя вспомогательной школы.

Это связано с наличием у детей нарушений процессов запоминания

и воспроизведения. Для умственно отсталых типичным

является превалирование памяти, непосредственно опирающейся

на органы (зрение, слух, обоняние), т. е. образной памяти.

В этом случае учебный материал сохраняется длительней, а

информация, представленная в вербальной форме, быстро забывается.

Еще большую сложность, чем запоминание, для такой категории

.людей составляет воспроизведение в нужный момент ус

военного материала.

Основным механизмом формирования прочных знаний на

уроке является организованное njxa-’e-op е мн е- и выполнение

у njptja_H￡.aejHHji. Учебные программы вспомогательной школы

отводят большое количество времени на повторение. Эти виды

занятий являются основными в работе на уроке с умственно

отсталыми школьниками.

Многократность повторения изученного материала обусловлена

тем, что у учащихся вспомогательной школы умения и

навыки вырабатываются медленно и отличаются неустойчивостью.

В связи с этим, например, на уроках обучения грамоте

для прочного запоминания букв необходимо регулярное их

повторение на каждом уроке. Однако многократное повторение

не исключает внесения вариативности и разнообразия упражнений.

Последние необходимы для формирования более гибких

умений и навыков, для выработки способности переносить полученные

знания из одних условий в другие. Так, усвоив правило

правописания безударных гласных, ученики применяют

его на отдельных словах, предложениях и связных текстах;

10

вставляют п р о п у щ е н н ы е булевы, самостоятельно придумывают

примеры, пишут диктанты и различного рода творческие работы.

Учитывая различия отклонений у отдельных учащихся либо

отдельных групп детей (характер, глубина и время поражения

познавательных процессов и влияние их на психику и др.),

необходимо на уроке осуществлять принцип индивидуального

и дифференцированного подхода в сочетании с фронтальной

работой класса.

И н д и в и д у а л ь ный - п о д х о д понимается как система

целенаправленных педагогических воздействий, учитывающая

особенности и возможности развития каждого ученика.

Д и ф ф е р е и ц и р о в а и н ы й п о д х о д —система воздействии,

у читывающая особенности и возможности развития групп

детей.

Ф р о н т а л ь н а я р а б о т а -—система воздействий, учитывающая

особенности и возможности развития учащихся конкретного

класса.

В условиях вспомогательной школы данный принцип приобретает

особое значение. Среди общей категории умственно

отсталых детей имеется разнообразие патологических случаев.

У разных учащихся по-разнопту нарушены психические процессы.

Значит, одии и те же затруднений и ошибки имеют в своей

основе разные причины. А поэтому и необходимы разные средства

для их преодоления.

Специальные исследования К. М. Барской, В. В. Воронковой,

0. Л. Мирского, В. А. Озолайте и др. показывают, что реализация

данного принципа способствует более успешному обучению,

развитию и коррекции умственно отсталых школьников.

Но данным В. В. Воронковой, ученики с недостаточно сформированным

фонематическим восприятием не овладевают в ходе

фронтальной работы навыками фонетически правильного

письма или овладевают ими з недостаточной мере. В работе е

ними иа уроке нужно использовать специальные приемы для

коррекции этого недостатка: составление условно-графической

; жемм слова до его записи, выкладывание кубиков по мере произнесения

звуков, запись но памяти слова, проанализированного'

я воспринятого ранее зрительно и т. д. Таким образом осуществляется

дифференцированный подход.

В пределах той же группы детей с дефектами фонематического

восприятия часто встречаются ученики с недостатками

;Фоизнсщония. Точность восприятия звуков и сопоставление со

сходными фонемами отрабатываются первоначально на базе

речи самого учителя: ≪Дай мне картинку, где нарисована

мышка, а теперь —мишка≫, ≪Отгадай, одинаковые или разные

11

слова я произнесла: горка и корка. Найди зти картинки≫. Итак,

педагог корректирует недостатки произношения индивидуально

у каждого ребенка.

Н а г л я д н о с т ь о б у ч е н и я —дидактический принцип,

согласно которому обучение строится на конкретных образах,

непосредственно воспринимаемых учащимися. В обучении умственно

отсталых детей, отличающихся предельно конкретным

мышлением и слабым развитием обобщающей его функции,

наглядность рассматривается не только как важнейший принцип

дидактики, но и как незаменимое средство коррекционновоспитательной

работы.

Практика показывает, что не всякое использование наглядности

обеспечивает в достаточной мере создания у таких детей

полноценных образов, четкости и полноты отражения воспринимаемого.

Этих ребят надо специально учить самостоятельно

воспринимать, наблюдать и видеть предмет со всех сторон.

Необходимо в процессе иллюстрирования и демонстрации включать

слово учителя и деятельность самих учащихся. Таким образом,

в условиях вспомогательной школы реализация принципа

наглядности рассматривается как сочетание наглядности,

слова и практической деятельности.

Показательным примером данного принципа является ранее

рассмотренный урок математики по теме ≪Знакомство с

названием и количеством элементов треугольника≫. Наглядность

(треугольники) служила источником знаний, ученики рассматривали,

производили действия (считали число углов, чертили)

и приходили к выводам: у любого треугольника три угла, три

стороны. При этом дети бывают достаточно активны.

Следовательно, обучение умственно отсталых школьников

проходит успешнее, если наглядность служит не иллюстрацией

к живому слову учителя, а является источником знаний. Этому

должны способствовать и практические действия учащихся.

Слово же педагога играет направляющую роль.

Роль практических действий самих ребят доказана специальным

исследованием олигофренопедагога В. Г. Петровой. Автор

показывает, что умственно отсталые успешней изучают рассматриваемый

предмет, если в процессе изучения включаются

их практические действия. Предмет ученик берет в руки, проводит

с ним ряд специальных действий. В результате он может

больше заметить и рассказать о нем. Это тем более значимо,

поскольку умственно отсталым детям свойственно недоразвитие

устной речи.

К о р р е к ц и о н ный х а р а к т е р обучения на уроке предусматривает

такую систему педагогических воздействий, которая

направлена на исправление и ослабление недостатков

12

психофизического развития умственно отсталых детей, содействие

по возможности большему приближению их к уровню развития

нормального ребенка.

Коррекционная и учебно-воспитательная работа на уроке — это единый процесс. В ходе урока на учебном материале с помощью

специальных приемов педагог решает задачи коррекции.

Но для успеха педагогической деятельности эти процессы

надо различать. Нет необходимости раскрывать цель, приемы и

результаты учебно-воспитательной работы. Они общие с массовой

школой.

Целью коррекционной работы является исправление психофизических

недостатков развития умственно отсталых. Педагогические

приемы коррекционной работы отличаются тем, что

они стимулируют компенсаторные возможности этих детей и

позволяют формировать у них положительные качества. В результате

у учащихся: формируются обобщенные учебные и трудовые

умения (ориентировка в задании, планирование предстоящей

работы), которые отражают уровень их самостоятельности

при решении новых учебно-трудовых задач.

Результаты коррекционной и учебно-воспитательной работы

отличаются и темпом их достижения. Овладение знаниями,

умениями и навыками происходит быстрее, чем исправление

недостатков развития умственно отсталых детей.

В коррекционной работе различают направленность на исправление

общих дефектов, свойственных всем умственно отсталым

школьникам. Это так называемая общая коррекция. И

работа, направленная на исправление дефектов, характерных

для отдельных групп учащихся, —индивидуальная коррекция.

Известно, что основной дефект, общий для всех умственно

отсталых школьников —нарушение сложных форм познавательной

деятельности, в особенности мышления. Они затрудняются

в анализе, синтезе, сравнении и особенно в обобщении

и абстрагировании. Для них характерна инертность мышления,

застревание на привычных и шаблонных действиях. Самостоятельно,

без специального обучения эти дети не овладевают

мыслительными операциями в должной мере. Необходима общая

коррекционная работа, которая будет заключаться не

только в исправлении дефектов мышления, но и в повышении

интеллектуального уровня умственно отсталых ребят. Это позволяет

им преобретать новые знания, умения и навыки на более

высоком уровне.

Необходимость индивидуальной коррекции обусловлена не

равномерным нарушением у учащихся сложных форм познавательной

деятельности. В процессе обучения ученики испытывают

большие трудности в овладении знаниями и умениями.

13

Особенно это заметно на уроках русского языка, математики и

профессионально-трудового обучения.

Как было сказано выше, в условиях вспомогательной школы

по типу индивидуальной коррекции организуются занятия

по исправлению дефектов речи (логопедические занятия) и по

исправлению нарушения двигательной сферы (лечебная физкультура).

Группы для занятий формируются на основе типических

дефектов.

Мы кратко рассмотрели основные принципы дидактики,

которые положены в основу всего учебного процесса, каждого

ypoica по всем изучаемым предметам и на всех ступенях обуче-

ния. Попытались показать особенности их реализации в условиях

вспомогательной школы.

ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ

1. Каковы суть и особенности реализации принципов дидактики

на уроках во вспомогательной школе?

2. В чем состоит коррекционное значение принципов научное,

ти, доступности, наглядности и сознательности?

3. Укажите связь между принципами индивидуального и дифференцированного

подходов и коррекционной направленностью

обучения. Связь доступности и прочности в обуче

НИИ.

4. Изучите одного из учащихся вспомогательной школы и наметьте

способы индивидуального подхода к нему.

§ 3. ТИПЫ УРОКОВ, ИХ СТРУКТУРА И МЕТОДИКА

ПРОВЕДЕНИЯ ВО ВСПОМОГАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЕ

Урок является сложным педагогическим объектом. И как

всякие сложные объекты, уроки могут быть разделены на типы

по различным признакам. В педагогической литературе и

практике работы школ наблюдаются различные подходы к классификации

уроков. Так, одни педагоги при определении типов

уроков выделяют способы их проведения (урок беседа, урок-

лекция и т. д.). Другие классифицируют их по характеру познавательной

деятельности учащихся (урок первичного восприятия

фактов, урок формирования понятий и др.).

В олигофренопедагогика также нет единства взглядов но

данному вопросу. Так, А Ц Грабор*^ (1961) классифицирует

уроки по дидактической цели: урок изучения нового материала,

урок закрепления знаний и умений, урок повторения прой

денного, урок систематизации и обобщения, урок проверки и

оценки знаний и умений.

14

Украинский олигофренопедагог И, Г. Еременко (1985) определяет

уроки по совокупности существенных признаков, характерных

для определенной группы уроков. Например, уроки

пропедевтики проводятся с целью подготовки учащихся к систематическому

усвоению программного материала (добуквар-

ный период, пропедевтический период по математике и т. д.). В

соответствии с этим автор выделяет типы уроков:

X) пропедевтические уроки,

2) уроки формирования новых знаний и умений деятельности,

3) уроки совершенствования знаний и умений,

4) уроки коррекции,

5) уроки систематизации и обобщения знаний, умений и навыков,

6) контрольные уроки,

1) практические уроки,

й) комбинированные уроки,

9) учебная экскурсия.

Нельзя не согласиться, что все подобные типы уроков организуются

в практике вспомогательной школы. Содержанием коррекционных

уроков, по мнению И Г. Еременко, является наблюдение объектов, явлений

природы и специального окружения, действия с натуральными предметами

и дидактическим материалом (узнавание, называние, сравнение, классификация,

описание, выделение существенных черт, обобщение), подвижные и

дидактические игры, физические упражнения, упражнения для развития

слуховых, зрительных и тактильных восприятий, исправление произношения

звуков и слогов, повторение связной речи (4, с. 133).

Вместе с тем исследования ученых С.Л. Мирского, Е.А. Ковалевой,

В.В. Воронковой и др., практика работы школ показывают, что задачи

коррекции учащихся решаются на каждом или почти на каждом уроке в

процессе овладения учебным предметом. И как утверждает Е.А. Ковалева:

≪Не существует специальной программы коррекционный работы, она проводится

на том учебном материале, который является содержанием того

или иного учебного предмета≫ (1, с. 30).

Более приемлемой, на наш взгляд, является классификация

уроков, в основу которой положены дидактические цели занятий.

Она является наиболее распространенной в общей педагогике

и признается многими олигофренопедагогами (В. С. Луценко,

А. Рейимаа, В. В. Эк и др.). По этой классификации разли

чают следующие типы уроков:

—урок изучения материала,

урок формирования и закрепления знаний и умений,

—урок повторения и совершенствования знаний-и умений,

--- урок обобщения и систематизации знаний,

—контрольно-проверочные уроки,

—комбинированный урок, на котором одновременно решается

несколько дидактических задач,

—урок работы над ошибками, который организуется по русскому

языку и математике.

Данная классификация не является безупречной, так как

отражает только образовательные функции, однако она удобна

для тематического и поурочного планирования. В тематическом

плане учитель распределяет уроки по разделам в соответствии

с дидактическими целями, этим определяется тип урока. В поурочном

планировании, определив тип урока, легче определить

его задачи, структуру, методы и приемы работы.

Каждый тип урока имеет свою только ему свойственную

структуру. Однако она не является однообразной и зависит от

того или иного типа урока, может изменяться в зависимости от

учебного предмета, содержания учебного материала, возраста

и подготовки учащихся, особенностей оборудования урока и

т. д. Рассмотрим структуру и методические вопросы организации

основных типов уроков.

УРОК ИЗУЧЕНИЯ НОВОГО МАТЕРИАЛА

Надо заметить, что в чистом виде урок изучения нового материала

во вспомогательной школе не проводится. Для умственно

отсталых школьников необходимо закреплять новые знания

и сведения сразу же, как говорят, по свежим следам. Еще

в начале урока часто организуется целенаправленное повторение

имеющихся знаний, которые потребуются для осознания

нового. Однако основной целью будет знакомство учащихся с

новым материалом. А поэтому данный тип урока можно назвать

как урок изучения нового материала и структура его может

быть следующей. (Структура данного урока и всех последующих

дается примерной, указываются лишь основные этапы)

.

1. Организация учащихся.

2. Подготовка к восприятию нового материала.

3. Изучение (изложение, объяснение) нового материала.

4. Первичное закрепление изложенного.

5. Задание на дом.

6. Подведение итогов урока.

Остановимся на методике организации каждого этапа.

, e

I. ОРГАНИЗАЦИЯ УЧАЩИХСЯ. Данный этап характерен

для всех типов уроков и весьма важен в условиях вспомогательной

школы. Задача учителя —подготовить детей к пред-

ряботд. Если- учащиеся возбуждены, необходимо их

уттокоитт-,. Мели находятся НОд впечатлением, не относящемся

к урокуТ'хотя и ведут себя бесшумно, они также не готовы к

1|рёдсгоящей работе. Данная закономерность распространяется

и на детей массовой школы. Но особенно важно помнить об

этом педагогу вспомогательной школы.

У учеников вспомогательной школы в связи с нарушением

и слабостью процесса торможения ранее полученные раздражения

широко иррадируют (распространяются) и не дают сосредоточиться,

переключить внимание на предлагаемую работу. В

силу инертности нервных процессов раздражения приобретают

застойный характер и препятствуют созданию очага оптимального

возбуждения, необходимого для образования новых смысловых

связей. Отсюда следует, что в условиях вспомогательной

школы требуются дополнительные усилия, специальные приемы

для создания у детей нужного рабочего состояния.

В специальном исследовании болгарского одигофренопедаго-

га Я. Андреева (2) немало описано интересных и эффективных

приемов организации учащихся на начальных этапах урока.

Это либо словесная органиаптгия внимания учеников, например:

≪Дети, в классе кет порядка. Мы не можем начать работу. Покажите,

как i:u умеете вести себя на уроке≫, либо короткие

с^обряющпа реплики: ≪Учшшки первого ряда —молодцы!л

Т ак оеодобрение более действенно, чем замечание, порицание

тех, кто не сумел себя организовать, либо успокоиться.

Очень эффективными приемами на этом этапе урока являются

организацк" р п р д п и п н я т а й (прир я д ттуггтттАг АъТСТРеЙ. ТИ -

ше и т. д.), игр и игровых моментов (игра ≪Разведчик≫), использование

иллюстраций со сказочными героями, паузы ожидания,

мимика и жесты учителя. Преподавателю, владеющему

классом, часто бывает достаточно произнести отчетливо, негромко,

но властно: ≪Внимания райятяТ Начинаем работу.≫ и

начать не раньше, чем все дети будут готовы.

На_я<'тп.иуг мпмрнтпми работе является вход учителя я класс

- спокойный, и вместе с тем, т р е б у то т г ги й ппряпкя и взаимного

приветствия, которое должно выражать уважение, желание

добра и успеха.

Таким образом, на уроке нет мелочей, каждое действие педагога,

каждое его .слова должны быть п ро пу мянитями м рА-

нхать конкретные яалачи.

И. ПОДГОТОВКА УЧАЩИХСЯ К ВОСПРИЯТИЮ НОВОГО

МАТЕРИАЛА. Ясно что данный этап характерен лишь для уро17

ков этого тиши. Он направлен на подготовку ребят к лучщ&дьу

восприятию изучаемого материала. А что это значит? ЭхЃв ипеж

де всего-"необходимость возбуждения интереса к новым знани-

ямЃв_ создание положительного отношения к предстоящей деятельности,

а кту а л из ация усвоенных знаний и создание условий

для установления внутренних связей приобретенных знаний с

уже имеющимися или с их жизненным опытом. Таким образом

можно обеспечить переход от известного к неизвестному.

Физиологически это значит —создать у учащихся оптимальный

очаг возбуждения в коре головного мозга.

Необходимость организации пянттого атапп на урока ofiw.rmr .

лена тем, что у умственно отсталые им. . т !ицДи *

айаний, снижена либо вовсе отсутствует любознательность.

Большинство их инертны, вялы, рассеяны. Из-за слабо развитой

памяти, процессов восприятия и актуализации знаний в нужный

момент, они почти лишены опоры на старые знания в процессе

усвоения нового материала.

Для подготовки учащихся к восприятию нового материала

используются разнообразные педагогические приемы: удивление,

создание проблемной ситуации, либо постановка проблемного

вопроса, кратковременная самостоятельная работа, установление

связи с пройденным материалом, показ полезности

изучения данной темы и др.

П р и е м у д и в ления. Для организации более устойчивого

снимания детей, надо заинтриговать их началом. Очень эффективен

в этом случае прием удивления. Еще А. М. Горький в

свое время писал, что удивление ■—это начало понимания. Удивить— это значит заронить в детскую душу искорку интереса.

Удивить учащихся можно показом необычного для них пособия

(морковь, свекла второго года прорастания), коротким ярким

рассказом из биографии писателя или необычным сообщением

темы урока. Например, заранее на доске можно записать два

предложения.

Петя учится хорошо.

Надо учиться еще лучше.

Учитель предлагает прочитать эти предложения, установить

отличие в написании выделенных слов, ставит задачу и объявляет

тему урока: ЃбСегодня мы будем учиться различать, когда

в глаголах пишется Ь, а когда —нет. Тема нашего урока ЃбПравописание

глаголов...Ѓв .

А сколько удивительного можно зачитать, рассказать о животных,

птицах, растениях и т. д.! Удивление рождает интерес

1с теме и нередко не ослабевает до конца урока.

С о з д а ние п р пn i 1>1Г i ■ rfr си тун: ц и и. -Суть ее состоит

к том, чтобы вызвать у школьников внутренний интерес, заставить

задуматься, создать ситуацию, когда они ЃбнебезотчетноЃв

воспринимали бы изложение преподавателя, а соотносили бы

услышанное с той прбблемой, которая была поставлена перед

ними. ЃбПроблемная ситуация, —по определению Н. М. Яковлева

и А. М. Сохор, —это вопрос, но вопрос особого рода, затрагивающий

нечто важное для слушателей, нечто такое, над чем

они прежде не задумывались, хотя могли бы задуматься, если.

б ы догадались это сделатьЃв (8, 56).

В условиях вспомогательной школы, конечно, нет гарантий,

что созданная проблемная ситуация заденет учащихся за Ѓбживое

Ѓв, что они начнут думать. Однако при умелой постановке

возможно добиться определенных результатов. Отсюда следует,

что педагог должен научиться создавать проблемные ситуации,

ставить проблемные вопросы. Самым сложным и важным

будет умение учителя провести изложение так, чтобы оно отвечало

поставленному вопросу, чтобы ученикам было доступно

-следить и думать в ходе объяснения вместе с учителем, вслед

за ним. Примером создания проблемной ситуации на уроках

неживой природы по теме ЃбОсадкиЃв может быть: ЃбМама принесла

с холода ведро воды. Через минуту ведро снаружи запотело.

Почему? (Пауза). Ответ на этот вопрос вы получите в ходе

объяснения нового материалаЃв. Или тема ЃбКруговорот воды

в природеЃв: ЃбКуда текут реки? (В моря). Представим себе, что

тарелка —это море. Если в нее все время лить воду, она будет

переливаться через край. Река постоянно подливает воду в море.

Почему море не переливается через ЃбкрайЃв, не вытекает из

береговЃв?

Проблемная ситуация поворачивает нечто знакомое новой

стороной, подчас неожиданной. Именно это и является очень

важным для успеха усвоения нового материала. Таким образом,

постановка проблемных вопросов, создание проблемных

ситуаций заинтересовывают учащихся, активизируют их внимание

и мыслительную деятельность, создают обстановку ожидания

ответа на поставленные вопросы.

Следует заметить, что как бы ни были интересны вышеописанные

приемы подготовки к восприятию нового материала,

х!спользование их ограничено, так как не каждая тема и учебный

предмет Имеют такую возможность. К тому же разрешение

проблемной ситуации, подготовки ответа на проблемный вопрос

очень сложны для умственно отсталых школьников.

Более распространенным приемом мобилизации внимания

учащихся является установление связи с ранее пройденным

материалом и их личным опытом.

У с т а н о в л е н и е П В Я Й Н -_р—п р п й д а ч п и и ^ я T P p f f p -

лом- Процесс обучения на каждом уроке организуется после19

довательно: новое строится на старом, предыдущее становится

основой для последующего. Повторение на уроке пройденного

нередко подчинено задаче более сознательного восприятия нового,

является определенным мостиком к усвоению новых знаний.

Покажем это на уроке математики. Учитель объявляет тему:

≪Сегодня на уроке познакомимся с центральным углом. А

для этого надо вспомнить:

—Какая фигура называется углом?

—Что называется вершиной угла?

Нужно вспомнить, что мы учили об окружности, так к,а к

центральный угол заключен в окружности.

—Что такое окружность?

—Центр окружности?

Затем ученики знакомятся с определением центрального угла,

вершина которого лежит в центре окружности. Таким образом,

знакомство с новым понятием началось с воспроизведения

ранее полученных знаний.

Установить связь с пройденным и подготовить класс к восприятию

нового материала можно организацией кратковременной

самостоятельной работы в начале урока. Она длится 3— б мин. Так, до изучения приемов сложения в пределах 10 ООО,

можно дать примеры на сложение чисел з пределах 1 ООО. Приемы

выполнения действий 1000 и 10 000 аналогичны, лишь вводится

новый разряд, с которым ученики уже ознакомлены.

Поэтому особой подготовки к восприятию новой темы не требуется.

А сама письменная работа нередко помогает быстрее

организовать класс и мобилизовать внимание к предстоящей

работе.

| Й о к а з п о л е з н о с т и изучения материала. Во вспомогательной

школе важное значение уделяется приемам, раскрывающим

практическую пользу знаний. ≪Знать звуки и буквы,

—говорит преподаватель на уроке обучения грамоте, —надо

для того, чтобы научиться читать, узнавать интересное, полезное

и быть грамотным≫. На уроках математики учитель подчеркивает:

≪Математические знания помогут лучше работать, делать

покупки в магазинах, производить расчеты в быту, например,

подсчитать количество продуктов при засолке овощей;

количество краски, обоев, извести при ремонте квартиры≫. Знания,

полезные для жизненной практики и профессиональной

деятельности, усваиваются учениками лучше и прочней.

Признание важности подготовки ребят к активному восприятию

нового материала и применение с этой целью различных

приемов не надо понимать так, что на каждом уроке нужно

выделять этот этап новым приемом. Надо знать всему меру,

20

проявлять максимум педагогического чутья, когда, как и что

использовать.

Ш. ИЗУЧЕНИЕ НОВОГО МАТЕРИАЛА. На данном этапе

урока происходит ознакомление учащихся с новыми знаниями

и видами деятельности. У них формируются новые представ

дения и понятия. Психологической основой этого является организация

восприятия и осмысления нового.

Из психологических исследований Л. В. Занкова, И. М. Соловьева,

Ж. М. Шиф и др. известно, что восприятие умственно

отсталых школьников несовершенно и своеобразно, оно замед-

■ ленно из-за запаздывания их реакции на внешние раздражители.

Не все, что предъявляется для восприятия, отражается в их

сознании, т. е. восприятие характеризуется фрагментарностью.

Учащиеся таких школ нередко воспримииают неадекватно окружающую

действительность, вне связи с имеющимися знаниями,

собственным опытом. У них часто отсутствует связь между

восприятием, представлением и мышлением.

Все это создает серьезные трудности в организации этапа

изучения нового материала и требует использования специальных

коррекционно-значимых путей учебной работы на уроке:

сложный учебный материал расчленяется на части и замедляется

их восприятие; по возможности организуется опора на

большое количество анализаторов; обеспечивается руководство

почти каждым перцептивным действием ученика; школьники

специально обучаются анализировать результаты своих восприятий,

сравнивать их с образцом.

Осмысливание изучаемого материала —сложный процесс

мыслительной деятельности. Все мыслительные операции, на

основе которых происходит осмысление новых знаний, умственно

отсталым детям малодоступны. Особенно затрудняет их выделение

существенного, отличие главного от второстепенного,

установление связей, обобщение. Вместе с тем у них слабо развита

предикативная функция речи (c p it НР и,ИЯ в ЬН ЗРЗ ЫЯЦ Нй • Дл я более успешного осмысливания нового материала необходимо

использовать следующие пути учебной работы:

—для умственно отсталых учащихся более доступен индуктивный

путь изложения нового материала,

—постепенный перевод озв-конкретного к абстрактному.

—постепенный перевод от действий с предметами к действиям

в уме,

—специально организованное обучение мыслительным операциям

и стимулирование it их использованию,

■—- постоянная помощь в вербализации (словесном выражении)

полученных представлений.

21

В зависимости от характера учебного материала педагог ис-

пользует разные виды изложения нового материала: пЯ'пятп-

нщ, повествование, описанием характеристика (изложение существенных

черт, качеств героя, явления и т. д.), разъяснение

и рассуждение.

Недоразвитие воображения и мышления у умственно отсталых

может быть в какой-то степени компенсировано использованием

наглядных методов обучения: иллюстрация, демонстрация,

использование технических средств обучения и т. д. При

этом берется только та наглядность, без которой ученики будут

испытывать затруднения в понимании учебного материала.

Начинающему педагогу необходимо помнить, что во время

объяснения нужно смотреть на класс, видеть всех и каждого

ученика в отдельности. По выражению лиц, но глазам можно

проверять, как действуют на учащихся слова учителя и его

действия. Основой успешного изложения нового материала бу

дут видимый и невидимый контакты с детьми. Это достигается

хорошими знаниями излагаемого и подбором приемов, обеспечивающих

внимание ребят.

Весьма распространенным и достаточно эффективным приемом

организации внимания учащихся во время изложения нового

материала является п о с т а н о в к а в о п р о с а . Данный

прием используется и для того, чтобы убедиться, насколько

≪слышат≫ ученики объяснения преподавателя, усваивают содержащуюся

в нем информацию.

Вопросы могут быть направлены на повторение только что

сказанного учителем: ≪Что я с к а з а л . . . ? Как я сказал о ..,? » ,

на обобщение нескольких суждений: ≪Что мы теперь знаем

о. . . ?≫ или на выполнение понимания логики обсуждаемого

вопроса: ≪Так, что же д а л ьш е ... ?≫. Подобные вопросы не только

способствуют активизации умения учащихся, но и помогают

привлечь их к самому процессу познания на доступном уровне.

Для активизации мыслительной деятельности школьников

педагог широко использует приемы сравнения, противопоставления,

установления связей нового материала с пройденным, с

практикой, с жизнью и личным опытом самих детей. Часто

совершенно необходимым является выделение главных мыслей,

поясняя важность их усвоения и запоминания. Приемами выделения

главного являются: повторение, выделение голосом, запись

на доске, предупреждение: ≪То, что я сейчас скажу, вы

должны хорошо усвоить и прочно запомнить≫.

IV. ПЕРВИЧНОЕ ЗАКРЕПЛЕНИЕ НОВОГО МАТЕРИАЛА.

На уроке первичного знакомства с новым материалом учитель

обязательно оставляет время для его закрепления. На уроках

22

естествознания, географии и истории закрепляются главные

мысли и порядок их воспроизведения. На уроках русского языка

закрепляются вывод, орфографические правила, выполняются

определенные упражнения. На математике, закрепляя,

например, приемы арифметических действий, ученики тренируются

в решении примеров или задач.

Наиболее эффективной формой первичного закрепления нового

материала в условиях вспомогательной школы является

простое воспроизведение только что воспринятого, без его переработки

или какого-либо ≪переиначивания≫. Это необходимо

для того, чтобы сформировать у учащихся базовые знания, чтобы

обеспечить понимание правил, вывода. Первичное закрепление

знаний в данных школах требует значительного количества

упражнений.

На этом этапе урока там, где предусмотрены учебники, организуется

работа с книгой. В условиях вспомогательной школы

—это непростое дело, потому что школьники-дебилы, читая

учебную статью, не в состоянии самостоятельно вычленить основное,

напротив, им свойственно запоминание деталей менее

важных в познавательном отношении. Поэтому нужна постоянная

организованная работа, выясняющая понимание учебного

материала. Должно быть дано четкое указание, что нужно запомнить,

как воспроизводить изучаемый материал и только после

этого дается задание на дом.

Более подробно о закреплении учебного материала мы расскажем

при описании соответствующего типа урока (формирование

и закрепление знаний и умений).

V. ЗАДАНИЕ НА ДОМ. Домашнее задание на уроке изучения

нового материала чаще всего дается в конце урока, но до

звонка. При этом дается только то, что объяснено, хорошо понято

учениками и может быть выполнено ими самостоятельно,

без посторонней помощи. На дом задается обычно 1/3 выполненного

на уроке.

Домашнее задание во вспомогательной школе должно быть

разъяснено не только классу, но и в случае необходимости отдельным

ученикам. Задание должно быть дано с учетом индивидуальных

возможностей учащихся и дозировано в каждом

отдельном случае. Учитель должен уточнить, у всех ли детей

имеется текст задания, всем ли ясно, как и где его выполнять.

Выполненное домашнее задание по русскому языку, по математике

рекомендуется проверять на последующем уроке лишь

в том случае, если в этом есть необходимость, например, проверка

выполненной работы является подготовкой к восприятию

нового материала. При этом основное внимание уделяется

не поиску ошибок, а возвращению к пояснениям правил и способов

работы. Для овладения знаниями и умениями не так

важно называть полученные результаты, важней объяснить

приемы'их выполнения.

По устным предметам немаловажное значение имеет конкретное

разъяснение домашней работы. Следует указать, в какой

последовательности работать; с чего начинать, к чему переходить,

чем заканчивать. Затем указать, к ак работать: только чит

а т ь -и пересказывать, либо читать, но частям и пересказывать,

пользуясь планом, придумывать свои примеры и т. д.

Достаточно полных разъяснений требуют практические работы.

Необходимо указать не только на порядок и приемы, но и

на предполагаемые результаты. Для лучшего запоминания указаний

практикуется их повторение.

VI. ПОДВЕДЕНИЕ ИТОГОВ УРОКА. Каждый урок завершается

подведением итогов. Учитель обращается к классу с

вопросами:

—Что нового вы узнали на уроке?

—Чему вы научились на уроке?

Затем учитель отмечает работу класса, отдельных учащихся

и оценивает их деятельность.

ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ

1. Какие типы уроков организуются во вспомогательной школе?

2. Какие задачи решаются на уроке изучения нового материала?

3. Выделите структурные элементы этого типа урока и опреде-

- лите их дидактические задачи.

4 . Какие методы и приемы обучения широко используются на

уроках изучения нового материала?

УРОКИ ФОРМИРОВАНИЯ И ЗАКРЕПЛЕНИЯ

ЗНАНИЙ И УМЕНИЙ

Опыт работы вспомогательной школы показывает, что для

более сознательного и прочного усвоения: нового учебного материала

необходимы специальные уроки но формированию к за креплению.

у учащихся знаний и умений. Основной целью таких

уроков является запоминание учебного материала по формированию

умений, использовать их на практике. Закрепление

осуществляется в процессе систематического возвращения к

имеющимся знаниям. Педагогически правильно организованная

работа способствует развитию и коррекции дамаза ^ иишлся я я

шрояи. проясняются те вопросы, которые при первичном восприятии

по какой-то причине остались непонятными, либо неадекватно

воспринятыми. Уроки формирования и. закрепления

содействуют воспитанию у школьников активности, самостоятельности,

положительного отношения к учебе и т. д.

24-

Исследования. X. С. Замского, С, JI. Мирского, Н. П. Павловой

и др. показывают, что учащиеся вспомогательной школы в

своей практической деятельности не всегда руководствуются

имеющимися знаниями и правилами. Их знания нередко оказываются

оторванными от практики. Эти ученики часто испытывают

затруднения в переносе знаний и умений в новые ситуации..

Для преодоления вышеназванных трудностей в формировании

и закреплении знаний и умений у таких Детей при организации

уроков необходимо соблюдать ряд требований:

1. Формирование и закрепление учебного материала должно

быть целенаправленным, т. е. ученикам должны быть ясны за дачи

классных и домашних работ, понятны способы их выполнения.

2. Формирование и закрепление знаний и умений должно

быть сознательным. Школьники должны уметь выделять в изучаемом

материале главные мысли, уметь применять полученные

знания и пояснять свои практические действия.

8. На cтих уроках учитель должен постоянно заботиться о

предупреждении ошибок учащихся, в то же время не лишая их

самостоятельности. ≪Особо важно, —подчеркивает В. В. Эк, — предусмотреть появление ошибок при формировании новых знаний

к умений≫ (1, 101). Для этого автор рекомендует, чтобы

устные ответы учащихся, письменные и практические действия

осуществлялись только после подробного разбора, когда преподаватель

удостоверится, что дети знают, как им предстоит действовать.

4. Закрепление и формирование знаний и умений должно

быть активным. Активны должны быть ученики, необходимо

как можно больше ответов, действий самих ребят. Все, что они

смогут выполнить самостоятельно, предоставить им. Не спешить

с помощью, не опекать, давать возможность самим искать

способы выполнения задания, обдумывать предстоящую посильную

работу.

5. Закрепление должно быть дозировано и распределено' во

■времени.

После ознакомления с новым материалом, процесс забывания

идет наиболее интенсивно, поэтому закрепление знаний и

умений нужно проводить ежедневно и в большом количестве.

Урок формирования и закрепления знаний и умений имеет

разные варианты. Например:

1. Организация учащихся.

2. Объявление темы урока и постановка задач:.

8. Воспроизведение необходимых знаний.

4. Практическая работа учащихся но закреплению знаний и

умений:

25

а) выполнение заданий под руководством учителя;

б) самостоятельная работа учащихся.

5. Проверка качества выполненных заданий,

в. Задание на дом.

7. Подведение итогов урока и оценка знаний и умений учащихся.

1. ОРГАНИЗАЦИЯ УЧАЩИХСЯ. Данный этап был раскрыт

на примере урока изучения нового материала.

2. ОБЪЯВЛЕНИЕ ТЕМЫ УРОКА И ПОСТАНОВКА ЗАДАЧ.

На уроке формирования и закрепления знаний и умений тема

чаще объявляется сразу после организации внимания учащихся.

Учитель должен объявить ее четко, как говорят, открытым

голосом, отчетливо выговаривая каждое слово. Тема заранее

должна быть записана на доске. Затем перед учащимися ставятся

задачи, чему они должны научиться, какие знания и умения

усвоить и закрепить.

На уроке решается немало образовательных, воспитательных

и коррекционно-развивающих задач. Перед классом чаще

всего ставится 2—3. Так, в работе с конструктором (IV класс)

учитель объявляет: ≪Сегодня вы будете собирать подъемный

кран. В ходе работы вы должны закрепить умение читать технический

рисунок, работать по нему, рассказывать о проделанной

работе≫.

Ясно, что урок не ограничивается решением лишь этих задач.

Важными задачами данного урока будут: 1) закрепление

умений отбирать все необходимые детали до начала работы,

контролировать свои действия по ходу сборки, поддерживать

порядок на рабочем месте и т. д.

3. ВОСПРОИЗВЕДЕНИЕ НЕОБХОДИМЫХ ЗНАНИЙ. Овладение

знаниями предполагает не только осмысление и запоминание

их, но и воспроизведение и оперирование ими.

Учебный процесс включает два вида применения знаний:

1) при решении математических, грамматических и практических

задач, 2) с целью объяснения действий, фактов, событий,

явлений окружающей действительности. Например, на

уроке трудового обучения но теме ≪Сборка подъемного крана≫

под руководством учителя дети вспоминают название деталей,

правила работы с ключом и отверткой, чтение технического рисунка,

общие правила организации работы с конструктором

и др.Д ля сознательного использования знаний на практике необ

ходимо уметь их воспроизвести. Это может быть организовано с

помощью беседы, ответы учащихся на ряд последовательно поставленных

вопросов составят ту необходимую сумму знаний,

которая будет использована в практической деятельности.

S6

Искусство проведения беседы заключается прежде всего в

строгой, логически продуманной системе вопросов, самые ценные

из которых ≪будят≫ мысль учащихся и наряду с изложением

фактов требуют установления сходства и различия, причинно-

следственных связей, доказательств и т. д. Поэтому на уроках

у опытных педагогов часто ставятся такие вопросы: ≪Сравни

и укажи различия? Сходство? Докажи, что это так. Почему

ты так думаешь≫?

Вопросы беседы должны быть четкими, конкретными, соответствовать

возрастным возможностям учащихся.

В заключение беседы обязательно подводится итог. Он может

быть подведен учителем или самими учениками под его

руководством. Это зависит от сложности материала, от уровня

подготовки и развития детей.

Весьма важно и необходимо, чтобы на протяжении беседы

все, либо подавляющее большинство ребят, были активны. Для

этого преподаватель предлагает дополнять, уточнять ответы

учащихся, приводить свои примеры, доказательства. В ходе

беседы нередко используются иллюстрации, демонстрации объектов,

моделей, макетов. Все это в умелых руках способствует

более активновту состоянию класса на уроке.

IV. ПРАКТИЧЕСКАЯ РАБОТА УЧАЩИХСЯ ПО ЗАКРЕПЛЕНИЮ

ЗНАНИЙ И УМЕНИЙ.

а) Выполнение гаданий под руководством учителя. В условиях

вспомогательной школы, на уроках математики:, русского

языка, профессионально-трудового обучения знания правил, выводы,

приемы действий должны формироваться и воспроизводиться

только совместно с их применением. Их следует рассматривать

как руководство к практическим действиям, как объяснение

этих действий. Поэтому на данном этапе урока учитель

организует выполнение упражнений с пояснениями.

Это может проходить у доски, либо сидя за партой, когда

школьник решает пример и поясняет свои действия. Все остальные

слушают и выполняют те же действия в тетрадях. Пояснения

учеников позволяют учителю установить пробелы,

ошибки, мешающие дальнейшему продвижению.

При закреплении знаний и умений большое значение приобретает

самостоятельность ребят в выполнении заданий и работа

с учебником. Прежде чем предложить самостоятельную

работу, педагог должен быть убежден, что класс готов к ее

выполнению. Поэтому под руководством преподавателя выполняются

упражнения аналогичные тем, которые будут включены

в самостоятельную работу.

б) Самостоятельная работа учащихся. Основное содержание

этого этапа обычно составляют различные тренировочные уп27

ражнения, после выполнения которых учитель вновь возвращается

к пояснениям правил правописания (на уроках русского

я зы к а), приемов решения арифметических действий, а в трудовом

обучении —к словесному отчету о проделанной работе.

Такая кропотливая работа характерна для уроков во вспомогательной

школе. Она обусловлена тем, что учащиеся испытывают

трудности в овладении связным*! пояснениями своих

действий. Наглядность и занимательность облегчают усвоение

и закрепление полученных знаний.

V. ПРОВЕРКА КАЧЕСТВА ВЫПОЛНЕННЫХ ЗДДАНИЙ.

Одним из главных моментов на данном этане урока является

не проверка правильности решения каждого примера, либо грамотного

написания текста по русскому языку, а выявление так

называемых опорных (базовых) знаний, т. е. тех, которые понадобятся

на практике и будут необходимы для последующего

обучения. При этом особое внимание обращается на пояснение

приемов, правил и выводов. Отдельные ученики комментируют

выполненные действия, примеры, задачи, вставленные орфограммы

и т .д. ≪Для овладения знаниями, умениями не так

важно называть полученные в самостоятельной работе результаты,

например, ответы арифметических примеров, к ак возвращаться

к приемам ее выполнения≫ (1, 102).

Более подробно о проверке и оценке знаний, умений и навыков

мы остановимся при рассмотрении соответствующего урока.

ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ

1. Каково значение уроков формирования и закрепления знаний

и умений?

2. Каковы требования, предъявляемые к урокам этого типа?

3. Попытайтесь составить варианты уроков по формированию

и закреплению знаний и умений.

4. Разработайте примерные виды домашних заданий по одной

из тем любого учебного предмета. Дайте их обоснование.

УРОК ПОВТОРЕНИЯ ПРОЙДЕННОГО

Повторение и совершенствование знаний и умений —довольно

длительный процесс в условиях вспомогательной школы.

Для этого организуются специальные уроки и количество их

довольно значительно. На уроках повторения пройденного осуществляется

качественное улучшение знаний, углубление и

расширение их в определенном объеме. С этой целью учитель

использует такие упражнения и задания, которые требуют переноса

знаний в иные ситуации, либо элементов творчества.

Зтим уроки повторения отличаются от уроков закрепления

изучаемого материала.

28

В теории и практике вспомогательной школы наибольшее

признание получили следующие виды повторения учебного м а териала

:

а) повторение учебного материала в начале учебного года. Оно

предусмотрено по многим предметам учебной программ/я вспомогательной

школы;

б) текущее повторение —постоянное обращение к ранее изученному,

освежение его в памяти, своевременное предупреждение

забывания и дальнейшее более прочное закрепление пройденного

;

в) обобщающее повторение проводится в конце изучения темы

или раздела и ставит своей целью систематизацию знаний и

умений, укрепление связей между отдельными темами, фактами,

действиями и т . д.;

г) заключительное повторение организуется в конце учебного

года. Его задача —систематизировать полученные знания и

умения но предмету.

Текущее повторение, как правило, осуществляется в органической

связи с изучением нового материала. Это наилучший

путь закрепления ранее приобретенных знаний, установления

межтемных и межпредметных связей. Учитель, правильно

строящий урок, найдет возможность установить связь между

вновь изучаемым и ранее пройденным материалом. Необходимо

осуществлять повторение пройденного на специально организованных

уроках. При этом учителю надо помнить, что при всяком

последующем повторении одного и того же учебного .материала

он имеет дело с учащимися, обладающими большими знаниями

и широким кругозором. Рассматривать же учебный материал

в одном и том же объеме и аспекте, предлагая одни и

те же вопросы, задачи и упражнения, значит ≪консервировать≫

их знания, тормозить развитие. В этом случае создается благоприятная

среда для упрочнения косности мышления умственно

отсталых школьников.

Преимущество уроков повторения с применением разнообразных

методов и приемов обусловлено том, что оно не сводится

к простому воспрооизведению изученного. Ученикам предлагаются

какие-то новые элементы, например, элементы новизны

могут быть выражены в некотором увеличении степени сложности

заданий (найти сумму нескольких чисел, или пятую часть

полученной суммы), либо в изменении способа выполнения задания.

Так, на уроке математики учитель предлагает решать

не все примеры подряд, а л и т ь те, сумма или разность которых

является четным числом. Практика показывает, что детям проще

решать все примеры по порядку, чем думать и выбирать

требуемые. Однако пользы от решения последних больше, ученики

учатся анализировать, работать не по шаблону.

Учитывая вышесказанное, педагогу необходимо вносить в

каждое повторение разнообразие, варьируя методы и п^иемь,

опираясь на возросшие возможности в процессе обучения Школьников.

Данное требование к организации повторения Учебного

материала во вспомогательной школе определил в своем исследовании

X. С. Замский. Автор установил эффективность Использования

многих методов и приемов на уроках повторение учебного

материала. Это может быть разнообразие формул1,1рОВОК

вопросов; повторение правил, выводов на новых п р им ер у •0р_

ганизация наблюдений; широкое установление связей новых

знаний с явлениями обыденной жизни; рассказ, пересказ (полный,

сокращенных!, е соблюдением поставленного учите^ем ус_

ловия и т. д.).

Организация обобщающего и заключительного повт0рения

будет рассмотрена на примере урока систематизации и обобщения

знаний и умений.

Структура урока повторения пройденного может бц,гь са_

мой разнообразной и зависеть, в первую очередь, от цеди ур0_

к а и содержания повторяемого материала. Приводим пример_

ную структуру урока повторения.

I. Организация учащихся.

II. Проверка домашнего задания {если в этом есть необходи-

vMOCTb ) .

III. Повторение ранее полученных знаний.

IV. Самостоятельная работа по применению комплексны^- з н а .

ний и умений (или работа творческого характера).

V, Проверка качества выполненных работ. >

VI. Задание на дом.

VII. Итог урока.

ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ

1. Каково значение уроков повторения пройденного?

2. В чем отличие уроков повторения от уроков формир^вания

и закрепления знаний?

3. Какова психолого-физиологическая основа этих уроко^?

4. Какие виды повторения вам известны?

5. Разработайте примерные виды домашних заданий по одной

из тем любого учебного предмета. Дайте их обоснов^ние и

покажите разницу в содержании и сложности этих заданий

на уроках закрепления и повторения пройденного м а терИа.

ла.

УРОК СИСТЕМАТИЗАЦИИ И ОБОБЩЕНИЯ

ЗНАНИЙ И УМЕНИЙ

Известно, что в условиях вспомогательной школы темПы

изучения учебного материала замедлены растягиваются ц а дли-

30

тельное время. В связи с этим ученики забывают многое из

того, что было усвоено ранее, это препятствует созданию у них

системы знаний. Для предупреждения этого проводятся специальные

уроки систематизации и обобщения знаний и умений.

На них происходит объединение определенных знаний в стройную

систему, устанавливаются межсистемные и межпредмет-

' ные связи. Такие уроки проводятся в пасы, отведенные программой

на повторение и их количество достаточно значительно.

Уроки систематизации и обобщения знаний и умений имеют

не только образовательное, но и коррекционно-развивающее значение.

На них создаются самые благоприятные условия для развития

и коррекции мыслительных операций и прежде всего отвлечения,

обобщения и установления связей.

Чтобы учахциеся были способны обобщенно усваивать учебный

материал, причинно-следственные отношения, системы суждения

и умозаключений, необходимо на уроке широко использовать

методы сравнения, противопоставления и классификации.

Этому надо их постоянно и специально учить. Весьма распространенными

методами являются обобщающая беседа, иллюстрации

и наблюдения, а также письменные и практические

работы.

Учитель заблаговременно предупреждает класс об уроке

обобщения и систематизации знаний, формулирует вопросы для

беседы и практических заданий, если таковые будут выполняться.

Дома ученики должны просмотреть рекомендуемые тексты,

иллюстрации, записи в тетрадях. Для домашней работы

Н Целесообразно задавать много материала, учитель должен отобрать

важное и возможно недостаточно отработанное.

В уроке систематизации и обобщения можно выделить следующие

структурные этапы :

1) организация учащихся;

2) определение темы и постановка задач урока;

3) воспроизведение знаний по частям, восполнение пробелов,

уточнение и коррекция неправильно усвоенного;

4) приведение в систему воспроизведенных и скоррегированных

Р знаний и умений, их обобщение;

5) выполнение практических заданий (там, где позволяет учебный

м ат ери ал );

6) подведение итогов урока.

Из приведенной структуры урока мы остановимся лишь на

методике организации 4 этапа, так как все остальные были рассмотрены

ранее.

На данном этапе урока широко используется обобщающая

беседа. Она может дать желаемый результат при определенных

условиях и, в первую очередь, при достаточной подготовке как

31

учителя, так и учащихся к уроку. В отличие от беседы на уроке

закрепления здесь вопросы должны носить обобщающий х арактер,

а не простое воспроизведение полученных прежде знаний.

Так, на обобщающем уроке неживой природы в 6 классе по

теме ≪Вода≫ в беседе используется следующая система вопросов:

—В каких трех состояниях может находиться вода?

—- При каких условиях вода превращается в твердое тело?

—При каких условиях вода превращается в газообразное состояние?

—Почему в природе бывает туман?

—К ак образуются облака?

—Почему вода с поверхностей морей испаряется, а они не мелеют?

—И т. д.

Такая последовательность вопросов способствует приведению

ранее полученных знаний в систему и их обобщению. В ходе

беседы преподаватель использует работу с книгой для анализа

отдельных частей текста, останавливая внимание на тех,

которые могут помочь учащимся найти ответ на обобщающий

вопрос. Так, на вопрос: ≪Почему вода с поверхностей морей и спаряется,

а они не мелеют?≫, ученики отыскивают ответ в учебнике

≪Неживая природа≫ (учебник для 6 класса вспомогательной

шко лы .—М.: Просвещение, 1 9 9 0.—С. 38 ): ≪Происходит

круговорот воды в природе≫.

Наряду с обобщающей беседой используется работа с книгой,

тетрадью и наглядными пособиями. Особое место отводится

составлению систематизирующих таблиц и схем там, где это

необходимо и доступно, умственно отсталым школьникам. Например,

на вышеприведенном уроке по теме ≪Вода≫ учитель

может использовать схему, изображающую круговорот воды в

природе, и предложить выполнить ее в тетради.

В VII классе при изучении каждой природной зоны на обобщающем

уроке ученики заполняют следующую таблицу:

Зона Климат Особенности

природы

Растит.

мир

Живот.

мир

З ан я ти я

населения

Если учитель своевременно выполнит такую же классную

таблицу, как учебное пособие, иллюстрирующее на доске

каждую природную зону, то в конце года их можно использовать

на заключительном этапе изучения природных зон.

Надо заметить, что во вспомогательной школе можно использовать

схемы, таблицы, диаграммы, изготовленные педагогом,

либо под его руководством. Как правило, схематические

наглядные пособия, выполненные для массовой школы, чаще

всего недоступны для умственно отсталых учащихся.

ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ

1. Каковы особенности организации урока систематизации и

обобщения знаний и умений?

2- В чем коррекционное значение этих уроков?

3. В чем отличие урока систематизации, обобщения знаний и

умений от урока повторения?

УРОК ПРОВЕРКИ И ОЦЕНКИ ЗНАНИЙ,

УМЕНИЙ И НАВЫКОВ

Контрольно-проверочные уроки прочно вошли в практику

вспомогательной школы. Они выполняют не только контролирующую,

но обучающую и коррекционно-развивающую функции.

Так, во время прослушивания хорошего ответа ученики соотносят

свои знания с ним, видят образец, иногда получают новые

дополнительные знания. Систематическая проверка воспитывает

ответственное отношение к учебе, а удачный ответ окрыляет

ученика, придает ему уверенность и способствует воспитанию

чувств собственного достоинства. Правильно организованная

проверка активизирует мышление, намять, быстроту и

точность воспроизведения изученного материала.

Задачи проверки разносторонни :

а) выявить степень овладения знаниями и умениями;

б) определить готовность учащихся к усвоению нового материала

;

в) получить информацию о характере самостоятельной работы

учащихся;

г) выявить трудности, ошибки и причины их возникновения и

наметить пути их устранения: '

д) установить эффективность организации уроков, методов и

приемов обучения.

Правильная организация уроков проверки требует, во-первых,

систематичности их проведения, во-вторых, разнообразия

использования методов и приемов контроля, в-третьих, объективности

оценки знаний и умений школьников. Специфика кон

троля также требует от учителя проявления мастерства, особого

доброжелательного отношения к работе каждого ученика.

На более успешное выполнение контрольных работ оказывает

влияние атмосфера спокойного ровного отношения к каждому

ребенку. Здесь недопустимы резкие замечания, раздражительный

тон по поводу ошибок, поспешность в выводах о выполненной

работе.

Весьма важным условием≫ способствующим более результативной

организации контрольно-проверочных уроков, является

прежде всего постоянное наблюдение за учащимися и более полное

знание их. Учитель постоянно наблюдает за каждым учеником,

его состоянием на уроке, отношением к работе, умением

организовать выполнение предстоящего задания, возможностью

овладеть программным материалом, скоростью выполнения

работ и т. д. Достаточно полное знание об учащихся позволяет

правильно определить объем и сложность контрольных

заданий.

Для более успешного проведения уроков проверки определенное

значение имеет организация предварительной подготовки

учащихся к контрольным работам. Такая специально организованная

работа обусловлена слабостью процессов памяти

умственно отсталых детей, неспособностью их длительно и качественно

сохранять ранее усвоенные знания и умения. На организации

предварительной подготовки мы остановимся подробней

несколько ниясе.

Организация коллективной оценочной деятельности и самооценки

учащегося имеет принципиальное значение в условиях

вспомогательной школы. Известно, что умственно отсталые

школьники часто бывают не критичны к своим ответам или выполненным

работам. Многие из них склонны к завышенной

оценке. Если отметка ниже ими предполагаемой, они выражают

недовольство, отдельные ученики создают конфликтную ситуацию.

Понимание адекватной оценки у таких детей надо формировать,

Они должны хорошо знать критерии отметок по каждо

му учебному предмету.

Тщательное продумывание системы и форм контроля —необходимое

условие организации уроков проверки. Учитель продумывает

время, характер (индивидуальная, дифференцированная

или фронтальная проверка) и формы проверки. Наиболее

распространенными формами организации контроля являются

опрос учащихся, проведение письменных работ и выполнение

практйческих заданий.

Проверка знаний, умений и навыков может быть организована

как на отдельных уроках, так и на каком-то этапе того или

иного типа урока.

Сначала рассмотрим организацию проверки на отдельном

атапе урока. Это может быть на уроках закрепления и формирования

знаний и умений, повторения пройденного и комбини34

рованном уроке. Данный этап может быть организован как

проверка домашнего задания, проверка качества выполненных

заданий, опрос по изученной теме. Здесь наиболее распространенными

методами являются фронтальный, индивидуальный и

уплотненный опросы, словесный отчет о проделанной работе и

комментированные упражнения.

Ф р о н т а л ь н ы й о п р о с —это проверочная беседа учителя

с классом. Педагог задает классу вопросы, отдельные ученики

коротко отвечают на них. Например, на уроках неживой

природы по теме ≪Почва≫ для фронтального опроса целесообразно

поставить следующие вопросы:

—Что называется почвой?

—Из чего состоит почва?

—Какие вы знаете типы почв? и т. д.

Однако следует приучать умственно отсталых и к развернутым

ответам.

И н д и в и д у а л ь н ы й опр о с . При этом виде опроса ученик

должен дать развернутый связный ответ на поставленный

вопрос. После небольшой паузы, которая дается для того, чтобы

дети собрались с мыслями, припомнили нужный материал,

вызывается один ученик. Если на этапе закрепления знаний и

умений учитель оказывает какую-то помощь, использует приемы

подбадривания, то при проверке надо дать возможность

самостоятельно справиться с ответом от начала до конца.

К ак быть, если ученик допускает ошибки? Если он сделал

грубую ошибку, нужно прервать ответ и предложить подумать,

правильно ли он отвечает. При этом очень важно, чтобы тон

учителя был доброжелательным, слышались бы в нем участие

и желание успеха отвечающему. Если ученик не замечает ошибок

в ответе, не справляется сам, учитель обращается за помощью

к классу. В результате всей работы выставляется и комментируется

отметка.

Таким образом, индивидуальный опрос дает возможность

более основательно проверить знания учащихся, воспитывать

самообладание и собранность во время ответа. В ходе такого опроса

опытный педагог создает атмосферу важности и серьезности,

доброжелательности и внимательности не только со своей

стороны, но и со стороны учащихся.

Однако следует заметить, что в условиях вспомогательной

школы шире используется фронтальный опрос. Это лучший способ

вовлечь в работу весь класс. К тому же при индивидуальном

опросе уходит много времени и сокращается возможность

для работы над усвоением нового материала.

У п л о т н е н н ы й опр о с . Суть его в том, что одновременно

вызывается для ответа несколько учеников, один из них от-

35

Вечает устно, Другие —письменно за партой или на классной

доске. В практике массовой школы он используется широко, это

диктуется совершенно законным стремлением учителей сэкономить

время на уроке и проверить как можно больше учеников.

Такой опрос необходим по тем учебным предметам (география,

история, естествознание), на которые отведено 1— часа

в неделю. На наш взгляд, в условиях вспомогательной школы

такой необходимости нет из-за значительно меньшей наполняемости

класса.

Однако при работе с умственно отсталыми детьми уплотненный

опрос заслуживает более широкого применения при

выполнении предварительных работ к предстоящему устному

ответу. Например, на уроке математики вызывается одновременно

к доске три ученика и каждый из них получает свое конкретное

задание:

1. Начертите виды треугольников (произвольно) и дайте им

определение.

2. Начертите с помощью циркуля и линейки треугольник с за данными

сторонами и дайте ему определение.

3. Начертите треугольник со стороной 30 см и дайте ему определение.

Такая организация уплотненного опроса особое значение

будет иметь для робких и медлительных детей. Пока они готовят

чертежи, имеется возможность обдумать свой ответ и набраться

уверенности.

Основной недостаток такого вида опроса заключается в том,

что учащиеся, задействованные в нем, не принимают участия

в общеклассной работе, что нередко препятствует формированию

устной речи.

К о м м е н т и р о в а н н ы е у п р а ж н е н и я . Это общепризнанный

педагогический метод проверки. Он используется по

всем учебным предметам. Суть его в том, что ученик, выполняя

задание, вслух поясняет свои действия. Таким образом, контролируются

не только результаты, но и сам процесс выполнения.

Например, так может быть организована проверка на уроках

математики при изучении сложения с переходом через разряд.

Учитель диктует пример 8+3, все записывают в тетрадь. Затем

названный ученик комментирует свои действия примерно так:

≪Я сначала второе слагаемое разделю на два числа 2 и 1. К 8

единицам добавлю 2, чтобы получилось 10. Потом к 10 прибавлю

оставшуюся единицу и получиться число 11. Пишу в ответе

11».

Весьма ценным в использовании таких упражнений явля

ется то, что школьник предваряет свои действия, определяет их

порядок, тем самым предупреждаются ошибки. Если ученик за 36

трудняется, учитель имеет возможность вовремя направить его

мысль, оказать необходимую помощь, а главное увидеть, в чем

дети испытывают затруднения.

Проверка знаний, умений и навыков организуется на специальных

контрольных уроках. Контроль знаний и умений осуществляется

на текущих и итоговых контрольных; уроках. Текущие

контрольные уроки имеют цель проверить усвоение изучаемого

материала, содерясание работ определяется учителем

(их бывает 3— в четверть).

Итоговые контрольные уроки проводятся в конце четверти,

полугодия,года.

В целях предупреждения перегрузки учащихся время проведения

итоговых контрольных работ определяется общешкольным

графиком, составляемым руководителями школы по согласованию

с учителями. В один учебный день следует давать в

классе только один контрольный урок, а в течение недели —не

более двух. Не рекомендуется проводить контрольные уроки в

первый день* года, четверти, а также в первый и последний дни

учебной недели.

О предстоящей контрольной работе ученики предупреждаются

и специально готовятся. Подготовка заключается в повторении

и совершенствовании того материала, который будет

включен в контрольную работу. Это одновременно будет являться

и психологической подготовкой учащихся к выполнению

предстоящей работы.

Структура контрольного урока может быть следующей:

1. Организация учащихся.

2. Знакомство учащихся с предстоящей работой и выяснение непонятных

вопросов.

3. Самостоятельное выполнение контрольной работы.

4. Организация учащихся, справившихся с заданием раньше

звонка.

1. ОРГАНИЗАЦИЯ УЧАЩИХСЯ. На контрольном уроке организационный

момент будет несколько отличаться от других

типов уроков и дополнительно решать следующие задачи: создание

у учащихся настроения значительности предстоящей работы;

настроя на самое внимательное, вдумчивое и аккуратное

выполнение всех заданий. Атмосфера доброжелательности

поддерживается в течение всего урока.

2. ЗНАКОМСТВО УЧАЩИХСЯ С ПРЕДСТОЯЩЕЙ РАБОТОЙ

И ВЫЯСНЕНИЕ НЕПОНЯТНЫХ ВОПРОСОВ. Контрольные

работы могут быть составлены по-разному: индивидуально для

каждого ученика (когда учитель ставит цель выявить возможности

каждого ученика и уровень овладения учебным материалом),

два равнозначных варианта и общая для всех. Во избежа

37

ние списывания, например, по математике учитель готовит 2

варианта, не исключено при этом, что отдельным ученикам

готовятся индивидуальные задания. Чаще всего такие работы

предлагаются учащимся, занимающимся по специально составленной

программе. Это дети с низким уровнем интеллектуального

развития.

В любом случае учитель должен познакомить учеников с

предстоящей работой, предварительно настроив их на внимательное

прослушивание задания. Если это урок математики, то

педагог должен прочесть условие задачи, четко выделяя ключевые

моменты и главный вопрос. Аналогично знакомятся

школьники и с другими заданиями. В заключение этого этапа

урока необходимо ответить на вопросы учащихся, которые оказались

им непонятными.

3. САМОСТОЯТЕЛЬНОЕ ВЫПОЛНЕНИЕ КОНТРОЛЬНОЙ

РАБОТЫ. Правильно организованные предыдущие этапы урока

обеспечивают определенную заинтересованность детей в лучшем

выполнении заданий, стимулируют к активной деятельности и

дисциплинируют их. Задача учителя на этом уроке —поддерж

а ть хорошую дисциплину, деловое равновесие в классе, предупреждать

конфликтные ситуации.

К ак правило, на особом учете у учителя школьники с нарушением

эмоционально-волевой сферы. К ним рекомендуется применять

дополнительно стимулирующие приемы: давать задание

поэтапно, отдельными порциями, поощрять и одобрять учащихся

в ходе работы, в случае необходимости оказывать небольшую

помощь. При оценке выполненной работы учитывать оказанную

помощь.

4. ОРГАНИЗАЦИЯ УЧАЩИХСЯ, СПРАВИВШИХСЯ С ЗАДАНИЯМИ

РАНЬШЕ ЗВОНКА. Завершив контрольную работу,

ученик подает тетрадь учителю. Нередко бывает так, что у отдельных

ребят остается немало времени до конца урока. Практика

показывает, что учителя по-разному продумывают организацию

свободного времени учеников. Весьма часто педагог

предлагает им решать второй вариант, и как правило, только

примеры. Может случиться так, что ученик в примерах второго

варианта допустил ошибки. А это вполне вероятно, поскольку

работоспособность к концу урока падает. Какую отметку поста

вить за выполненную работу? К тому же есть возможность списать

у соседа.

Иные учителя дают дополнительные задания на карточках.

Однако от ошибок и в этом случае ученик не гарантирован.

Нередко учителя предлагают учащимся в оставшееся время

почитать книгу, заняться любым другим делом и т. д. Ничего

антипедагогичного в последних приемах нет. Однако более праl/

u J ) >J # *

вильно поступают те коллективы педагогов, когда в оставшееся'

время при хорошей погоде организуют прогулку под руководством

старшего. Всякая контрольная работа —это напряженный

труд и ученики нуждаются в организованном отдыхе. Что может

быть лучше, чем пребывание на свежем воздухе?

Любая контрольная работа должна быть сразу же проверена,

проанализирована и проведена работа над ошибками. Ее

лучше проводить на следующий день, пока у детей сильный

интерес к результатам проверки.

В заключение подчеркнем, что вышеприведенные структуры

—это не шаблоны. Структура урока зависит от цели и задач,

содержания изучаемого материала, методов, приемов и средств

обучения, используемых на уроке, уровня подготовки и развития

учащихся, места урока в системе других. Кроме того, на

структуру VI методику урока большое влияние оказывает творческий

характер учителя и конкретные условия работы в данном

классе и школе.

ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ

1. Какие задачи решаются на уроках проверки знаний, умений

и навыков?

2. Какие требования предъявляются к организации уроков этого

типа?

3. Какие методы проверки используются на контрольно-проверочных

уроках? Ответ иллюстрируйте примерахии.

4. Назовите условия, способствующие правильной организации

уроков проверки знаний, умений и навыков.

§ 4. ТРЕБОВАНИЯ К УРОКУ

В специальной литературе немало разработано как общепедагогических,

так к специфических черт, присущих уроку во

вспомогательной школе. Изучение этих материалов и данные

нашего многолетнего наблюдения позволили установить, что

характерными чертами лучших уроков являются:

1) единство образовательных, воспитательных и коррекционно-

развивающих з а д ач ;

2) целенаправленность урока;

3) соответствие всем дидактическим принципам;

4) связь предыдущих и последующих уроков ;

5) всесторонняя продуманность, тщательная подготовленность

и организованность на уроке;

6) осуществление межтемных и межпредметных связей;

7) разнообразие методов, приемов обучения и видов деятельности

;

8) творческий характер урока;

39

9) профессионализм и соответствующие качества учителя;

10) законченность и завершенность урока.

Специфическими чертами урока вспомогательной школы

являются:

—коррекционный характер изучаемого материала, методов и

приемов обучения;

—практическая направленность урока;

—соблюдение охранительно-педагогического режима.

Вышеперечисленные качества урока повторяются в практике

передовых учителей, следовательно, они могут рассматриваться

и как требования к хорошему уроку.

1. На каждом уроке должно быть единство образовательных,

воспитательных и коррекционно-развивающих задач. В специальной

психологии и педагогике четко сформулировано положение

о том, что обучение, воспитание, развитие и коррекция — единый педагогический процесс. Исследования отечественных

дефектологов убеждают, что при правильном обучении и воспитании

можно достичь достаточно высокого уровня коррекции

дефектов умственно отсталого ребенка. При этом подчеркивается,

что для продвижения ребенка-олигофрена в общем развитии

и коррекции дефекта существенно важным является сне

цжально организованное обучение и воспитание. Все эти положения

подтверждаются повседневной практикой работы вспомогательной

школы. При подготовке к. уроку учителю необходимо

знать не только те особенности, которые свойственны всем

умственно отсталым школьникам, но и те, которые имеет данный

состав класса: подготовленность их к обучению, состояние

эмоционально-волевой сферы, физическое здоровье, домашние

условия и т. д. Учитывая все это, педагог определяет конкретные

задачи (образовательные, воспитательные, коррекционно-

развивающие) и решает их в единстве.

В качестве примера возьмем урок трудового обучения в

младших классах по теме: ≪Изготовление аппликации из геометрических

фигур≫. Примерно можно определить такие зад а чи:

а) образовательные: закреплять знания о свойствах бумаги,

умения резать по прямой и кривой, работать с клеем, располагать

фигуру в орнаменте ≪на глаз≫;

б) воспитательные: воспитывать аккуратность в работе с клеем,

умение поддерживать установленный порядок на рабочем

месте, заканчивать работу вовремя;

в) коррекционно развивающие: учить ориентироваться в задании

(анализировать образец), работать по составленному

плану, сравнивать свою работу с образцом, ориентироваться

на листе бумаги.

40

На данном уроке присутствуют и решаются в единстве все

виды задач. Так, обучая правилам работы с клеем и ножницами,

учитель воспитывает аккуратность, развивает и корригирует

мелкую мускулатуру рук. Обучая умению ориентироваться

в задании, контролировать свои действия и т. д., педагог развивает

и корригирует мыслительные операции (анализ, синтез,

сравнение и др.).

Надо заметить, что некоторые учителя (чаще начинающие)

считают, что для решения воспитательных задач необходимо на

уроке вводить так называемые ≪воспитательные моменты≫. Это

формализм в решении задач. Воспитательные задачи прежде

всего тесно связаны с образовательными и коррекционными и

нередко вытекают из содержания изучаемого материала. Например,

тема: ≪Нападение фашистских захватчиков на СССР≫

позволяет решать следующие воспитательные задачи: вызвать

чувство гордости за свое Отечество, восхищение мужеством защитников,

ненависти к фашизму и т. д.

Молодому педагогу надо твердо помнить, что умственно отсталых

школьников он учит и воспитывает не только смыслом

слов, но и своим настроением, своими чувствами, отношением

к делу, ко всему (детям, коллегам, окружающим предметам,

своим и чужим вещам).

Каждый урок имеет большие воспитательные возможности

для формирования положительных качеств личности: внимательности,

наблюдательности, аккуратности. Каждый урок ак тивен

в воспитательном отношении. Он может оказывать как

положительное, так и отрицательное влияние. Безрезультатна-

ным урок не бывает.

2. У ро к должен быть целенаправленным. Для урока во вспомогательной

школе характерно разнообразие задачи. И вместе

с тем, с самого начала и до конца учитель строит его таким образом,

что на нем достигается какая-то одна цель. А чтобы реализовать

ее, он подбирает учебный материал и соответствующие

методы, приемы обучения, решает ряд задач при отчетливой

целенаправленности урока.

Цель и задачи должны быть определены четко и конкретно.

В практике работы школ не только у начинающих учителей нередко

приходится наблюдать слишком общий характер постановки

коррекционных задач. Например, в поурочных планах

нередко обозначены коррекционные задачи так: развивать и

корригировать логическое мышление, устную и письменную

речь, память и т. д. Известно, что формирование только логического

мышления включает определенные этапы, логические

приемы, а это весьма сложный и длительный процесс. И пер-

иое, чему необходимо учить детей, это умениео выделять свой41

ства, признаки предметов, явлений и событий. Затем формировать

понятия об общих (сходных) и отличительных признаках

предметов, явлений, событий, главных и второстепенных. Все

это на одном уро#￡е развивать и корригировать невозможно и

необходимо выделять только те конкретные задачи, которые

характерны для данного урока.

8. Урок должен отвечать всем дидактическим принципам.

Изучаемый материал должен быть научным и доступным для

детей данного возраста, излагаться в определенной системе, н а правленной

на сознательное и прочное его усвоение. В ходе изучения

материала должна осуществляться тесная и постоянная

связь теории с практикой, обучения с жизнью. На уроке должно

использоваться рациональное сочетание слова, наглядности и

практической деятельности, осуществляться связь индивидуального

и дифференцированного подхода с фронтальной работой,

4. Хороший урок является звеном в системе предыдущих и

последующих уроков. Учителю необходимо так продумывать

систему уроков, чтобы сегодняшний урок готовил почву для

последующих и закреплял изученный материал вчерашних уроков.

Хороший учитель готовит детей к изучению нового материала

заранее. Так, до того, как познакомить класс с переместительным

законом сложения, педагог дает ряд примеров типа

2+1 и 1 + 2 и учит их замечать, что результат получился один

и тот же, так как складывали одни к те же числа. Спустя несколько

уроков, ученики знакомятся с переместительным за коном

сложения и достаточно легко усваивают вывод,

5. Урок до'лжен быть глубоко и всесторонне продуман, тщательно

подготовлен, хорошо организован и оборудован. Подго

товка учителя к уроку начинается уже при составлении календарно-

тематического плана. В нем определяются цель и задачи,

методы и приемы обучения, межтемные и межпредметные связи,

наглядность, словарная работа и литература по изучаемой

теме. На конкретный урок разрабатывается конспект или развернутый

план.

Продуманность и подготовленность урока требует от учителя

глубоких научных знаний по теме и четко отработанного

доступного их изложения. Опытный педагог тщательно продумывает

не только свою деятельность на уроке, но и работу всего

класса и отдельных учеников. Особо выделяет наиболее сл ожные

моменты, подбирает приемы предупреждения ошибочных

действий учащихся и конфликтных ситуаций.

Для эффективности повышения заинтересованности у детей

к изучаемому материалу подбираются разные наглядные пособия:

реальные предметы, модели, макеты, картины, рисунки,

таблицы, графическая и схематическая наглядность. Их офор42

мление и методы демонстрации и иллюстрации должны отвечать

определенным педагогическим требованиям, например,

наглядности должно быть в меру, т. е. ровно столько, сколько

учитель может проработать с детьми. Результативней наглядность

использовать в сочетании со словом и практическими

действиями. Это требование связано с особенностями развития

умственно отсталых детей, недостаточностью у них анализирующей

деятельности, что проявляется в неумении самостоятельно,

планомерно и последовательно анализировать объекты, извлекать

из них необходимую информацию. Наглядность должна

использоваться только в нужный момент, при этом должен

соблюдаться постепенный переход от использования предметной

наглядности к изобразительной и схематической.

Нередко в учительской приходится слышать: ≪Урок прошел

плохо, безобразно вели себя ребята!≫. Но ведь может быть

наоборот. Ребята вели себя плохо потому, что урок был плохой,

неподготовленный. И такое объяснение, вероятно, будет точнее.

6. На уроке должны осуществляться межтемные и межпредметные

связи. Данное требование в условиях вспомогательной

школы ставится более остро, чем в массовой, и объясняется это

тем, что умственно отсталые школьники затрудняются устанавливать

смысловые связи, применять имеющиеся знания на

практике в новых условиях, на других уроках, в быту.

Необходимость межпредметных связей обусловлена тем, что

все школьные предметы ведутся на родном языке, каждый предмет

в той или иной мере пользуется математическими понятиями,

все учебные дисциплины в определенной степени связаны с

жизнью. Поэтому изолированное преподавание школьных предметов

немыслимо. В сознании учащихся вспомогательной школы

надо формировать эти связи в единое, целостное, научное

мировоззрение на доступном им уровне.

Вопросам внутрипредметных и межпредметных связей уделяют

много внимания специальные методики преподавания во

вспомогательной школе. Мы ограничимся одним конкретным

примером. На занятиях по социально бытовой ориентации в

8 классе педагог знакомит учеников с единицей измерения

электроэнергии (киловаттчас) и электросчетчиком. Естественно

и ненавязчиво учитель поясняет написание новых слов, ученики

записывают их в словарики и вводят в речь. Далее предлагаются

конкретные практические задачи на вычисление оплаты

за расход электроэнергии. Затем учащиеся подводятся к выводу

об экономном использовании электроэнергии, осуществляя

связь обучения с элементами экономического воспитания.

Таким образом, связь обучения с жизнью, межпредметные

и внутрипредметные связи самые разнообразные и теснейшие.

43

Они позволяют вооружать учащихся более прочными, и осознанными

знаниями и умениями.

7. Подготовленный урок отличается разнообразием, методов

и приемов обучения, видов деятельности учащихся. Для более

прочного усвоения детьми знаний учителю вспомогательной

школы приходится объяснять, показывать, тренировать школьников

в закреплении изучаемого материала, заставлять их активно

слушать и думать, сопоставлять с уже известным, формировать

интерес к новой теме и т. д. Все это требует, чтобы изложение

учителем учебного материала сочеталось с другими

методами учебной работы.

В связи с этим очень важно сочетание словесных, наглядных

и практических методов обучения. Все они могут иметь двоякое

значение: в одних случаях они являются источником знаний,

в других —иллюстрацией, подтверждением сообщения педагога,

либо отправным, исходным моментом. В первом случае

ученики более активно отвечают на поставленные вопросы. Им

приходится мыслить, самостоятельно оформлять свои ответы.

Это более соответствует задачам коррекции.

Выбор методов обучения будет зависеть от темы урока,

учебного предмета, возраста детей и состава учащихся. Если

этот урок закрепления изучаемого материала, то широко будут

использоваться беседа, разные виды упражнений по образцу,

комментированные, вариативные, письменные и практические

задания, работа с книгой.

На уроке трудового обучения будут использоваться как об-

щепедагогичеекие методы и приемы, так и специфические для

данного предмета: инструктаж, показ учителя, практические

действия учащихся, анализ образца, планирование предстоящей

деятельности, отчет о проделанной работе.

Разнообразие методов, приемов и видов деятельности благотворно

сказывается на поддержании работоспособности учащихся

и их интереса к предмету и уроку.

8. Урок должен носить творческий характер. Молодой преподаватель,

делающий первые шаги в обучении и воспитании

детей, часто руководствуется чьим-то опытом. В этом нет ничего

предосудительного. Тем более, если этот опыт действительно

заслуживает подражания, разумного использования применительно

к себе. Даже опытные учителя не считают зазорным

использовать в своей работе находки коллег, либо опыт, описанный

в педагогической литературе.

Активное применение рекомендаций пеихолого-педагогиче-

ской и методической науки и опыта лучших педагогов —непременное

условие творческого характера деятельности. Творческое

использование, осознаваемое и переживаемое как внутрен-

44

шш потребность учителя, приводит к формированию у него

своеобразного инновационного мышления.

Опасным и страшным в школьной жизни является то, что

учитель привыкает к так называемым ≪трафаретным≫ урокам,

когда в двух разных по составу классах уроки похожи, как две

капли воды. Сегодняшний урок похож на вчерашний и завтрашний.

Отсюда совет начинающему педагогу: ≪Пусть каждый

последующий урок у Вас будет хоть чем-то лучше предыдущего,

совершенствуйте и совершенствуйтесь, творите и скорее становитесь

на собственные ноги≫.

Изучение, анализ и обобщение своего опыта -—второе непре

менисе условие и требование педагогического творчества. Тот

учитель становится творцом, который серьезнейшим и взыскательнейшим

образом изучает, осмысливает, обобщает и совершенствует

собственный опыт. ,

Известно, что если учитель не подвергает свою деятельность

глубокому и всестроннему анализу, то приобретенный им опыт

≪догматизирует его педагогическое мышление, награждает его,

наряду с известной опытностью, и определенной долей профессиональной

косности≫ (б, 211). Чтобы стать мастером, творческой

личностью, ему необходимо владеть научным анализом

педагогических явлений, находить основные педагогические- за дачи,

проблемы и способы их оптимального решения.

И, наконец, молодой педагог должен знать и помнить, что

педагогический процесс —творчество коллективное. Педагогическая

мораль предъявляет ряд требований: уважать имеющиеся

положительные традиции коллектива, бороться с обычаями,

унижающими коллектив или отдельных его членов.

0. Определенные требования предъявляются к профессиональным;

я личностным качествам учителя, к его слову, голосу,

дикции, темпу речи, эмоциональности на уроке и т. д. Специальными

п р о ф е с с и о н а л ы ! ы м и качествами учителя являются

профессиональная компетентность, организаторские и

конструктивные способности, педагогическая зоркость, такт,

способность изложить изучаемый материал.

а) профессиональная компетентность определяется единством

общей if. специальной психолого-недагогической подготовки.

Студент должен иметь глубокие знания по всем изучаемым

з вузе дисциплинам. На дефектологическом факультете даются

знания теоретических основ дефектологии, закономерностей ана-

гомо-физиологического, психического и социального развития

умственно отсталых детей, изучаются специальные психологи-

•некие, педагогические и методические дисциплины; при этом

решающее значение имеет не только объем знаний, но и их мобильность,

умение применить их в школьных условиях. Имен45

но это делает студента и учителя пригодным для педагогической

деятельности;

б) организаторские способности необходимы как для успешного

обеспечения системы работы самого учителя, так и для

создания дружного сплоченного коллектива учащихся. К таким

способностям относятся прежде всего умения организовать

учебную, трудовую и общественно-полезную деятельность у ч а щихся,

организовать и распределить время в процессе классной

и внеклассной работы с учетом особенностей формирования

коллектива умственно отсталых детей.

Способности учителя-организатора выражаются и в умении

сформировать и воспитать коллектив: выделить в нем актив,

правильно организовать его обучение, умело распределить обязанности,

найти в жизни класса место каждому, учить согласованности

действий в коллективной работе и т. п.

Своеобразие развития личности умственно отсталого школьника

создает определенные трудности включения в коллектив.

Прежде всего трудность состоит в отсутствии у многих потребности

в общении, в неспособности и неумении осознать характер

своих отношений с окружающими, в низком уровне развития

активности и самостоятельности. Серьезной причиной запаздывания

установки на коллективные отношения являются

различные расстройства настроения отдельных учащихся. Эго

дисфории (внезапный переход от нормального настроения к

угнетенному, мрачному, злобному), эйфории (переход к ненормально

повышенному), апатии (переход к безразличию всяких

интересов). Нередко такое преобладание аффекта над интеллектом

порождает конфликты.

Учитывая особенности развития умственно отсталого ученика

и трудности воспитания коллектива во вспомогательной

школе, олигофренопедагог учит их работать и жить в школьном

коллективе;

в) важными профессиональными умениями являются так

называемые конструктивные: умение планировать учебно-воспитательную

работу на год, четверть, составить тематический

план и план урока, выбрать наиболее рациональную структуру

урока, отобрать все необходимое, выделить главное, существенное,

продумать не только свои действия, но и деятельность

класса и каждого ученика, предусмотреть возможные изменения

в ходе урока;

г) педагогическая зоркость —особо важная способность

учителя. Она заключается в умении проникнуть в причинно-

следственные связи педагогического процесса, анализировать

свою деятельность и предвидеть результаты работы. Профессиональная

зоркость также предполагает умение распределять

46

внимание, запоминать отношение ребят кучебе, работе, друг к

Другу, их успехи и неудачи и многое другое. Все это требует

систематического изучения учащихся, понимания их временных

психических состояний и умения сделать правильные педагогические

выводы. Педагогическая зоркость тесно связана с психологическими

знаниями учителя, его умением логически и

самостоятельно мыслить;

д) профессионально важным качеством олигофренопедагога

является способность изложить учебный материал доступно для

восприятия и осмысления умственно отсталыми школьниками.

Совершенно ясно, что речь педагога достигает эффекта лишь в

том случае, если она проста по форме, конкретна и образна,

убедительна, связана с личным опытом детей и имеющимися у

них знаниями. Излишнее и затянутое во времени словесное

≪разжевывание≫ может вызвать у учащихся охранительное

тормолсеиие. Поэтому нужно тщательно готовиться к изложению

учебного материала, овладевать специфической речью и

техникой его сообщения в условиях вспомогательной школы.

Вот как пишет опытнейший олигофренопедагог Эк В. В., в

совершенстве владеющая умением передавать и формировать

знания учащихся вспомогательной школы: ≪Учителю следует

позаботиться о создании у учащихся эмоционального настроя.

Увлеченность учителя, его артистичность, выразительность и

точность высказывания, строгая логичность, доступность в изложении

вопроса, небольшой объем сообщаемых сведений помогает

собрать и удержать учеников во все время объяснения

нового материала. Следует особо выделить необходимость обращения

учителя к жизненному опыту школьников, что не только

приближает обучение к жизни, но и поддерживает положительную

эмоциональную атмосферу заинтересованности≫ (1,

96).

Немаловажным в методике изложения нового материала

является правильное определение темпа речи учителя. Сознательное

усвоение знаний в условиях вспомогательной школы

возможно только тогда, когда темп изложения преподавателем

нового материала адекватен темпу осмысления его учащимися.

Для изучения темпа речи учителя нами был проведен специальный

эксперимент и опрос педагогов вспомогательной школы:

≪Какой темп речи Вы предпочитаете при изложении нового

материала≫? Если педагог называл средний, то мы выясняли,

что он понимает под средним темпом своей речи. Установлено,

что подавляющее большинство учителей (90%) предпочитает

средний темп речи. Однако никто из них не смог ответить,

сколько же слов в минуту приблизительно составляет их

темп. При замерах, проведенных с помощью магнитофона, выяснилось,

что это от 40 до 95 слов в минуту.

47

Проведенный эксперимент показал, что при равных условиях

(объем, сложность материала, форма его изложения и

т. д.), темп речи учителя заметно влияет на степень усвоения

и воспроизведения учащимися новой информации. Условно нами

были выделены три темпа речи: медленный (40—0 слов в

минуту), средний (70—0 слов в минуту) и быстрый (100— 120 слов в минуту). В процессе эксперимента лучшие результаты

воспроизведения и усвоения информации учащимися были

получены при среднем темпе речи преподавателя;

е) профессионализм немыслим без педагогического такта.

Педагогический такт —это проявление профессиональной этики

во всех отношениях, со всеми и в любых ситуациях. Основой

педагогического такта является нравственная зрелость и убежденность

учителя. Ок требует глубоких знаний психологии детей

и профессионального мастерства. Проявляется он прежде

всего в умении держать себя, управлять своим настроением,

просто и убедительно разговаривать с учащимися, уважать их

достоинство, предъявлять разумные и педагогически обоснованные

требования.

Во вспомогательной школе очень важен характер педагогической

требовательности. По рекомендации мастера олигофре-

нспедагога А. Н. Смирновой педагогическая требовательность

должна носить спокойный и ласковый характер. Дети с психопатоподобным

поведением подчиняются спокойному, твердому

тону. В соответствии с требованиями педагогической техники

надо научиться говорить, отчетливо выговаривая каждую фразу,

каждое слово, а также научиться выражать свои чувства в

жестах, мимике, правильном тоне общения.

А поэтому молодому педагогу надо помнить:

1. Быть особо внимательным к своему тону в общении с детьми,

вовремя менять его в зависимости от состояния учащихся.

2. Чем шумнее и возбужденнее детский коллектив, тем более

спокойным, ровным и более тихим должен быть тон учителя.

10. Из педагогических способностей следует особо выделить

волевые качества учителя и прежде всего целеустремленность,

постоянную направленность на решение поставленных задач в

обучении и воспитании, на подготовку к жизни умственно отсталых

школьников.

В работе с учениками вспомогательной школы необходимы

выдержка, терпение и самообладание. Недопустимы в педагогической

деятельности раздражительность,. озлобленность, особенно

с детьми, страдающими поражением центральной нервной

системы. Это отрицательно сказывается на их состоянии и раз48

витии, нередко провоцирует конфликтные ситуации. Класс может

оказаться неуправляемым.

Олигофренопедагог должен быть терпелив в работе со свои-,

ми воспитанниками, не уставать повторять по нескольку раз

одно it то же, оказывать постоянную помощь, тщательно изучая

каждого, выявлять положительные и сохранные возможности

и, опираясь на них, строить всю учебно-воспитательную

работу. Известно, что возможности умственно отсталых занижены,

результаты низки и замедлены. Во всем этом учитель должен

быть терпелив и вместе с тем настойчив.

11. Учитель вспомогательной школы должен быть гуманным,

чутким и внимательным со своим учеником. Именно этот

ребенок, к ак никакой другой, нуждается в глубоких человеческих

чувствах, добром отношении и ласке. Именно эти дети

часто не видят, не получают настоящей родительской любви.

Тепло, внимание и чуткое отношение он должен получать в

школе. ≪Учитель, который не способен дать ему это, не может

работать во вспомогательной школе≫ (4). Особая миссия дефектолога

состоит в деятельном сострадании, милосердии и самоотверженности.

И наконец, известно, что умственно отсталые дети доверчивы,

впечатлительны, стремятся подражать своим учителям

и воспитателям. Это обязывает наставников следить за своим

поведением, служить примером честности, правдивости доброты,

требовательности и глубокого уважения к человеку, ответственности

и добросовестности к своему делу.

12. По возможности каждый урок должен быть практически

направленным, т. е. готовить учеников к самостоятельному труду

и более успешной социально-бытовой адаптации в жизни, в

обществе, на производстве. Эти важные задачи решаются не

только на занятиях профессионально-трудового обучения и социально-

бытовой ориентировки, но и все учебные предметы в

той или иной мере должны готовить к самостоятельному производительному

труду и жизни. Если говорить о степени подготовленности

учащегося к самостоятельной жизни, все учебные

предметы на каждом уроке должны вооружать его знаниями,

имеющими практическую значимость, отрабатывать

практические и умственные способности и навыки (умения

спланировать и организовать свою работу и т. п.), формировать

личностные особенности (целенаправленность, дисциплинированность,

уверенность в выполнении задания, добросовестное

cгнсшение к делу и т. д.). Анализ катамнестических данных в

исследованиях О. К. Агавеляна, А. И. Раку и др. показывают,

что успех социального приспособления бывших учеников вспомогательных

школы зависит как от уровня их интеллектуаль-

49

пА

ных и эмоционально-волевых качеств, так и от уровня организации

учебно-воспитательной работы.

13. На уроке во вспомогательной школе должен соблюдаться

cхранительно-педагогический резким. Успешно работающие

педагоги всегда с достаточной точностью определяют время на

каждый запланированный вид работы. Для поддержания работоспособности

в течение всего урока правильно определяется

нагрузка для учащихся, ритм работы, оптимальный для каждого,

чередование разных видов деятельности (устных, письменных,

умственных, физических и т. п.), чередование труда и отдыха.

На протяжении всего времени должна быть обеспечена

доброжелательная атмосфера глубокого уважения достоинства

каждого ребенка.

Хорошему уроку присуща законченность и ощутимость

положительных его результатов. Завершенность урока выражается

чувством удовлетворения его результатами. Это ощущается

и учителем и учащимися. Чувство удовлетворения от продуктивной

работы вызывает активное отношение к дальнейшим

занятиям.

Таковы основные требования к современному уроку в условиях

вспомогательной школы. В реальном учебно-воспитательном

процессе все они взаимосвязаны и оказывают влияние друг

на друга.

ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ

1. Какие требования предъявляются к современному уроку во

вспомогательной школе?

2. В чем суть единства образовательных, воспитательных и коррекционно-

развивающих задач? Проиллюстрируйте это на

конкретных примерах.

3. Какие требования предъявляются к профессиональным и

личностным качествам учителя?

4. Какие требования являются специфическими для уроков во

вспомогательной школе?

5. Во время педагогической практики запишите ход урока, дайте

его анализ в соответствии с требованиями.

§ 5. ПОДГОТОВКА УЧИТЕЛЯ К УРОКУ

Подготовка учителя к уроку —весьма важный и ответственный

процесс педагогического труда. Он включает два основных

этапа —общую подготовку к преподаванию и подготовку к к аж дому

уроку.

Общая подготовка представляет собой длительную повседневную

работу педагога над повышением своего теоретического

50

уровня, эрудиции и совершенствованием педагогического мастерства.

Она начинается задолго до начала учебного года. Если

классы новые, учитель должен познакомиться с детьми весной

(апрель-май) и изучить их индивидуальные особенности, подготовку,

развитие, склонности, интересы, отношение к учебе, а

также опыт работы учителя (если это начальные классы) или

группы учителей, работающих в данном классе. Во время посещения

уроков нужно вести наблюдение за поведением и отдельных

учеников, и класса в целом, за трудовой дисциплиной,

прилежанием, познавательными возможностями, самостоятельностью

в выполнении заданий и т. п.

До начала учебного года тщательно изучается документация:

личное дело ученика, характеристика, протокол медикопедагогической

комиссии, дневник наблюдений, тетради и т. д.

Если ато первый класс, необходимо посещение ученика на дому

с целью изучения состава семьи, взаимоотношений в ней,

бытовых условий, отношений к ребенку, к школе и т. д.

Все эти сведения до начала работы позволят составить правильное

представление о классе и о каждом ученике и явятся

основой для решения задач по рациональной разработке структуры

и методики уроков.

В систему подготовки входит подробное изучение содержания

учебного материала, т. е. программы и учебника. На основе

изучения программы продумывается система уроков по теме и

составляется календарный и тематический планы. Такая предварительная

работа учителя значительно облегчает его подготовку

к уроку.

Подготовка к каждому уроку —это ежедневная и ответственная

деятельность педагога. Первым моментом в этой подготовке

является определение темы и задач урока, продумывание

содержания учебной работы. Затем необходимо внимательно

изучить характер изложения учебного материала в учебнике и

установить степень доступности его для учащихся; Следует

проанализировать вопросы и задания, чтобы определить последовательность

и организацию их выполнения. Особенно тщательно

следует продумать коррекционно-воспитательные возможности

учебного материала и средства их реализации на

уроке.

Для успешной подготовки к уроку недостаточно ознакомления:

с учебником. Учитель должен не только знать больше, чем

изложено в нем, но и понимать материал г луб лее и шире. Ему

необходимо иметь твердые знания определений, понятий, выводе)

≫, научиться правильно, выразительно и доступно строить

изложение материала, проводить демонстрирование, показ и

v. II Нужно обращаться к научной, справочной и методической

литературе, это поможет при необходимости объяснить материал

по-иному, более доступно и интересно, привести примеры более

близкие учащимся или с большей силой влияющие на их эмоции

и сознание.

Готовясь к уроку, необходимо тщательно продумать, какое

оборудование, наглядный материал необходим, как все это будет

использовано. Необходимо своевременно все привести в порядок,

подготовить к работе, предусмотреть, как будет оформлена

доска, к ак она будет использоваться, как будет организовано

рабочее место самого учителя и каждого ученика.

В результате такой подготовки учитель составляет письменный

план или конспект урока. Он необходим, без него невозможно

хорошо провести занятие. Что лее должно быть отражено

в поурочном плане? Это прежде всего дата, класс, тема,

задачи и оборудование. После таких общих данных раскрывается

ход занятия, в котором отражается его структура, наполненная

конкретным содержанием. Здесь, как правило, четко

сформулированы инструкции педагога, выводы, правила и вопросы,

с которыми учитель будет обращаться к учащимся.

Хороший педагог на все запланированные вопросы к уча:

щимся старается (хотя бы мысленно) ответить сам, все задания

и упражнения просмотреть или выполнить. Это позволяет отрабатывать

более четкие и правильные отзеты, учесть затруднения

и своевременно организовать работу по предупреждению

ошибок, правильно осуществлять индивидуальный и дифферен

цированный подходы. Чем тщательнее будет подготовка к уроку,

тем; он будет более организованным и результативным, принесет

удовлетворение хслассу и преподавателю. А это очень

важно в педагогическом процессе.

§ 6. АНАЛИЗ УРОКА, ЕГО ПРИМЕРНЫЕ СХЕМЫ

Анализ урока —это научно обоснованное суждение об эф

фектипности и коррекционной направленности урока. В основу

анализа должны быть положены требования к современному

уроку. Мастерством анализа просмотренного урока должен вла-

деть каждый учитель. Анализ урока требует подробной записи

и ее определенного оформления.

В записи обязательно указывается дата, каким он является

по счету от начала изучения темы, Ф., И., О. учителя, тема и

задача урока. Все это записывается до урока, при знакомстве

с планом педагога или в личной беседе.

Подробно (чем подробнее, тем тщательнее молено вести анализ)

записывается все, что и в какой последовательности проводится

работа на уроке. Запись удобнее оформлять не сплошным

текстом, а разделив тетрадный лист на две графы.

В первой графе записывается весь ход урока, выделяя его

структурные части, вопросы учителя, его инструкции к заданиям

и ответы учащихся. Во второй графе —пометки по ходу

урока, т. е. анализ его по этапам. Здесь отмечаются как просче

ты, так и положительные стороны занятия, вскрываются причины

неудач. В конце записи делаются выводы и дается оценка

урока.

Очень важно при анализе урока руководствоваться следующими

принципами:

—доброжелательный тон анализа, как бы урок не был проведен

;

—объективный характер анализа, тактичный и вместе с тем

принципиальный;

—позитивная направленность анализа, определение вариантов

улучшения, помощь в преодолении выявленных недостатков;

—закрепление положительного опыта учителя.

Следует избегать достаточно распространенных ошибок:

бессистемный и общий характер высказываний, пересказ хода

урока без четкого выделения его главных достоинств и недостатков,

чисто эмоциональных оценок (≪Мне понравился урок≫,

≪. . . не понравился≫), без достаточной аргументации, перечисление

положительных и отрицательных сторон урока.

Занятие может подвергаться анализу с разных сторон и это

будет зависеть от цели посещения. В практике работы школ

используются разнообразные схемы анализа. Приводимые ниже

примерные схемы —лишь две из возможных. Достоинство их,

па наш взгляд, сравнительная компактность, доступность для

начинающих или малоопытных учителей, сочетание педагогического

и психологического подходов.

СХЕМА АНАЛИЗА УРОКА

(первый вариант)

1. Общие сведения о б у р о к е : дата, школа, класс, учебный предмет,

Ф., И., О. учитёля, место проведения урока и его место

вчуистеме ДруГИХ уроков по теме.

2. Тема ≪ задачи урока.

Соответствие программе и требованиям постановки задач.

3. Тин и структура урока.

Правильность выбора типа урока, обеспечение целостности и

завершенности урока.

4. Анализ урока по этапам:

S3

Ш' Vf-T *

а) Организация уч ащж ся^Жакие приемы учитель н|йоль^>-

вал, и соответствовали ли ощ 'ео с таву класса и насколько были

аффективны? Как былR орЙнизована физминутка, qjr своевйе%

ценность, . содержарге и^йзультативностъ. B c e J f ty p t

были проведены до в^#иса, /-четко и без спешки. 0Ь б0 о^Ш.щр ш

санитарно-гигш^шч|(|Ки^!гребования к уроку? №./-Л б) Прохтерка^^маг^Йей работы (если она (ж я& иа -у#оке).

Какими м ёт орШ и п р ^ ер ял о с ь домашнее зад^р#Т..1|рис5:гстЕо-

вал ли #'>10 т нттвошгества и насколько это .ф шс Що? Каковы

!й^п^оверки?^Был ;■;не≫ -задание

в) Проверка знаний и умений. Как.;^ (Ш а ^ ^ 1 | ё я ; контроль

за. качеством усвоения учебного ли обеспечить

активную обратную связь, какими Л ро фй г ≪ам≫?' Каков уровень

готовности учащихся к изу^&ик| кбйого материала?

г) Изучение нового т т е рю р й ^ KatoiMft: приемами педагог

подготовил учащихся к воснррШгао нового материала? Какими

методами он приподносил^яЬвый материал? Kaic создавалась

положительная мотиваций поддерживалось ли внимание .учащихся

к сообщению .нойбго материала? Как ученйки были подведены

к выводу? KjjjR учитель вооружал их приёмами учебной

деятельности, как .Сбивался осмысления учебного материала и

какую помощь Указывал? Как были принципы

обучения при изложении нового к а т ф й й л ^ '

д) Закрепление полученный знаний и ум.ейик. Какими методами

и приемайи тйзЙъзоЕался учитель? Как были|учтены индивидуальные

и типологические особенности дзтей? Какова степень

помощи педагога и ее виды? Достаточно лг| было дано

упражнений (видов деятельности) и щ$ доступность? Какова

активность учащихся? #'

е) Домашнее задание. Место и дозировка домашней работы,

инструкция и организация дифференцйроваащйч) подхода. Подготовлены

ли дети к выполнению домашней работы? Какова

инструкция и объем задания? Были ли задания дифференцирован

ны й была ли в этом необходимость? V

ж) Итоги урока. Сумели ли учапр^еЦвыделить главное в

уроке? Как оценивалась работа класса Й^^^лрьЯкх ^ е б я т ? -

Привлекались ли они к оценке и рамооценке?, •МЬтив^овалис^

ли оценки деятельности ученикошй как? f

После поэтапного анализа≫Урока необходимо проанализировать

следующие его стороны: какие познавательные процессы

развивались и корригировались в. ходе урока? Какие прйемы

для этого использовал учитель и па каких этапах?

Какие конкретно ( цюШйтельные операции развивались и

корригировались на уроке? Какими методами и приемами при

ртом пользовался учитель? Заметны ли результаты у детей в

развитии умений анализировать, сравнивать, обобщать и т. д.?

На какую память опирался учитель? Какие приемы использовал

к на каких этапах?

Каково было внимание учащихся на уроке, их эмоциональное

состояние?

Какие качества личности воспитывались у ребят на уроке?

Какова была роль личности педагога на уроке?

Общие выводы но уроку и его оценка.

СХЕМА АНАЛИЗА УРОКА.

(второй вариант) (

1. Тип и место данного урока в системе других по предмету.

I (одготовленность данного урока предыдущими. Характер задач

урока iiMix обоснованность.

•2. Структура урока. Соответствие темы, задач и структуры

урока. Целесообразность длительности каждого этапа урока, их

взаимосвязь и. занятость учащихся и учителя на каждом этапе

урока. Подготовленность каждого этана.

3. Содержание материала урока. Соответствие включенного

в урок материала программным требованиям и теме, задачам

и возрасту учащихся. Связь изучаемого материала с предыдущ

и м и последующим, с жизнью, практикой и личным опытом,

с материалом, полученным на других учебных предметах.

4. Реализация дидактических принципов на уроке. Условия

и средства, способствующие более успешной их реализации.

5. Методы и приемы, используемые на уроке. Их педагогическая

целесообразность и разнообразие, соответствие возможностям

детей и задачам урока. Эффективность использования

методов и приемов обучения и их соответствие., предъявляемым

требованиям. Степень владения учителем методами обучения и

коррекции -недостатков развития умственно отсталых школьников.

6. Развитие в коррекция процессов познавательной деятель-

поста и -'эмоционально-волевой сферы учащихся.

7. Учет и оценка знаний и умений учеников. Активизация

класса 'при проверке знаний и умений. Привлечение внимания

i ответам учеников и их оценке. Объективность оценки изучаемого

материала и их -комментирование.

8. Поведение учащихся на уроке, чем оно обусловлено?

Сосредоточенность и устойчивость внимания, прилежание, на-

- личие или отсутствие интереса к уроку. Моменты наибольшей

ваинтересованности или низкой активности, чем это определяет.'

≫? Отношение учеников к учителю.

55.

9. Поведение учителя. Умение владеть классом, организовать

его работу, повышать и поддерживать активность, интерес, внимание,

осуществлять индивидуальный подход в сочетании с

фронтальной работой. Речь учителя и его внешний вид. Авторитет

учителя.

10. Выводы и предложения. Что денного из данного урока

можно рекомендовать для внедрения в практику других педагогов?

Рекомендации учителя и учащихся по закреплению положительных

качеств урока и преодолению недостатков.

Нам представляется, что студенты дефектологического факультета

и малоопытные учителя должны начинать учиться

анализировать урок, пользуясь первым вариантом, а второй в а риант

может быть использован методистами и администрацией

вспомогательной школы.

ЗАДАНИЕ

Посетите уроки во вспомогательной школе, подробнейшим образом

запротоколируйте их и составьте письменный анализ по

одной из предложенных схем.

Л И Т Е Р А Т У Р А

1. Актуальные проблемы олигофренопедагогики, Сб. научных трудов

под ред. В. Б. В о р о н к о в о й и др. —М., 1988.

2. А н д р е е в Я. Пробуждение интереса у учащихся вспомогательной

школы к учебной деятельности на начальных этапах урока / / Дефектология.

—1971. —№ 6.

3. Д у л ь н е в Г. М. Учебно-воспитательная работа во вспомогательной

школе. Пособие для учителей. —М., 1981.

4. Е р е м е н к о И. Г. Олигофренопедагогика. —Киев, 1985.

5. О н и щ у к В. А. Урок в современной школе. —М., 1986.

6. Педагогическая энциклопедия. Т. 3. —М., 1966.

7. П е р м я к о в а В. А. Особенности обучаемости умственно отсталых

младших школьников (сравнительно со сверстниками возрастной нормы) / /

Межвузовский сборник научных трудов ≪Обучение и воспитание умственно

отсталых детей и подростков≫ / Под ред. Н о д е л ь м а н В. И. —Иркутск,

1989.

8. Т а л ы з и н а Н. Ф. Формирование познавательной деятельности младших

школьников. —М., 1988.

9. Я к о в л е в Н. М., С о х о р А. М. Методика и техника урока в школе.

—М-, 1986.

56

§ 7. ОРГАНИЗАЦИЯ НЕТРАДИЦИОННЫХ ФОРМ

УЧЕБНОЙ РАБОТЫ

Традиция и творчество не антиподы. Если оглянуться назад,

то сначала педагогическая практика искала и находила новые

формы, методы и приемы обучения. Найденное, испытанное со

временем становилось традиционным. В какой-то мере, сдерживая

творчество, традиция все-таки уступала новому, менялась

под напором требований жизни.-

Что сегодня? В педагогике (общей и коррекционной) отмечается

поиск нетрадиционных форм и способов организации

учебно-воспитательного процесса в школе. Мнения педагогов на

нестандартные уроки расходятся. Одни видят в них прогресс

педагогической мысли, правильный шаг в направлении демократизации

школы. А другие, наоборот, считают такие уроки

опасным нарушением педагогических принципов, вынужденным

отступлением педагогов под капором обленившихся учеников,

не желающих и не умеющих серьезно трудиться.

Нетрадиционный урок. Каков он? Что его отличает от обыч-

I ного?

Иа наш взгляд, нестандартный урок прежде всего имеет

нетрадиционную структуру и организацию деятельности учащихся

на уроке. На таком уроке одной из важных задач является

возбуждение и сохранение интереса учащихся к учебному

труду и конкретному предмету. В основе этих уроков особое

место занимает совместная деятельность учитель—ученик и

ученик—ученик. Отличие этих уроков заключается в повышении

самостоятельности учащихся. Именно это требование как

ж одно из основных определено в работе сотрудника института

коррекционной педагогики РАО В.В.Эк ≪Урок во вспомогательной

школе≫.

Для нетрадиционных уроков характерна иная методика общения

учителя с учащимися. На первое место в общении выс-

? тупает сотрудничество. Обе стороны должны проникнуться личной

ответственностью за результаты деятельности.

[ Так, например, один из приемов достижения результатов

личной ответственности —анализ организованной деятельности

учащихся на уроке. Перед детьми ставится ряд вопросов.

—Дайте оценку работы класса в целом. Если плохо, то

попытайтесь ответить на вопрос ≪Почему≫? Если хорошо, то

≪Что способствовало такой работе≫?

—Что было для вас нового на уроке? Интересного?

- - Что вы испытывали, когда выполняли предложенную

работу? Когда отвечали на вопросы? Когда слушали ответы

своих товарищей?

57

уроков вкрно-

урочной фор

ме-

: з^Жцих-

такжж

м ка щ to соб|

ШйШой степе!* .^шйкается ]>R4

з|вйтельных и д 1со|ф^кционных

—Что понравилось на уроке больше всего?

—Какие вы внесете предложения для организации последующих

уроков?

Проведение нетрадиционных уроков требует трудоемкой

? подготовительной рм!оты и ее длительность не позволяет часто

Ч, прибегать к таким Снятиям.

Изучение и обобщение опыта вспомогательной школы № 6

Ч г. Нижнеудинскй ,(3992—4 гг.) показали, что основной фор-

чмой организации^ Учебного ^процесса остается традиционный

ур к, в ко то ры≫ I й о б х о д и с и т ь элементы нестандартных

урЪков. При т мяШ ся а.н оя шш о,того самые эффективные не те,

з^шствр!Шш / з чужого опыта, а те, которые

:лидми, исходят из особенностей и

Гоикретцого класса-

1спрcстраненные типы нестандарт-

..8й Школе.

iT

которые прост*

созданы 'ё ъ(щ ВО ЗМ ОЖ Н О С ТИ _

Перечислим

ных урокRГ п д*гс{

1. Урс ' ■" - ' :

2. Урок —jsOpeJ

3 . Л о к Й Н ^ j r ж|

4. Урок с групновыми^формащи работы

Урок ^ а у д а ш о н ^

1лера.

зач

К ДА ч'Л'»- 5

урок,

обобщение

игра.

игра ≪Поле чфдес≫.

сказка.

'ГВинар

30. Ур

ИРУрок

13. Урок

14. Урок —путешествий \ §

15. Урок ≪Что? Где? К<1да?≫. У J T

16. Урок —литературная гостиши^ f

17. Урок —музыкальней с а л о н ^ й / ']

Заметим, что в оргажизациш^фрад|ШЙон01^[^

чены типы занятий, когоры^^арайжшйй длг

мы организации. Они яефЙЙганы цр шж ьтелу

тодике проведения. Каргаоказалойа^ежров

ся, им больше всеголязавятся не^^шрр'ШЙге

Считаем, что j r условиях в№оу|га#гелЫ:

занятия следует .^rfpa№ и к о в а т ь ^ о |≫ ^ш ^ ч е ^ ь |г л пр^дме:

в старших, т а # и в младший к л а си и . .рднак<1 не обхода,

дюдать мер%/Йа данных^фоках^РеУето времфи ух,о^н г

нимательние м ом ен |ьк /в о и !

зультативуость рейр^вдя^**^

задач.

Из опыта работы учителей вспомогательной школы № 6

г. Нижнеудинска предлагаем урок —конкурс, урок —турнир

рыцарей и урок —зачет.

УРОК —КОНКУРС

Тема: Горючие полезные ископаемые.

Задачи. 1. Повторить и совершенствовать знания по теме.

2. Учить выделять главное и устанавливать причинно-

следственные связи.

Оборудование. Таблица для учета баллов, составленные за дания,

карточки с задачами, вопросы для команд, задания для

художников, капитанов.

На этапе организации учащихся формируются команды и

жюри:. Ведущий (учитель) объявляет условия конкурса. Начинается

урок с разминки (отгадывание 5 загадок по теме). З а тем

командам предлагается решить задачи.

Задача 1. Из большого бака вылилась нефть и загорелась.

Ее стали тушить водой, а она продолжала гореть. Почему горящую

нефть нельзя тушить водой?

Задача 2. Торфом засыпают на зиму растения, чтобы они не

замерзали. Им покрывают ямы, в которых зимой хранят овощи.

Почему покрывают именно торфом, а, допустим, не каменным

углем?

После этого команды получают по 4 вопроса из тем ≪Торф≫,

♦Нефть≫, ≪Каменный уголь≫ и сообща готовят ответ. Вопросы

носят обобщающий и устанавливающий причинно-следственные

связи характер.

Конкурс художников включает рисунки, изображающие

предметы, которые получают из нефти и каменного угля. Задание

≪Послушай, узнай≫ содержит описание полезного ископаемого.

И наконец, конкурс капитанов организуется по типу

≪фантазии≫. Что случится, если исчезнет нефть? Торф? Завершается

урок подведением итогов, объявлением команды —победительницы

и вручением призов.

УРОК - ТУРНИР РЫЦАРЕЙ

t

Тема. Обыкновенные дроби.

Задачи. 1. Совершенствовать вычислительные умения и навыки.

2. Развивать и корригировать мыслительные операции:

анализ, синтез, сравнение и обобщение.

- 3. Воспитывать доброту, взаимопомощь, желание

держать слово, защищать слабого.

Оборудование. Атрибуты рыцарей, ценники, таблицы с пра

вилами поведения.

59

/

f t

щпрошлой называли ры-

4 внаше время. Объявля-

fc делится на 2 команды:

аются приветствиями, чи-

■

.

И не любим мы скучать.

С удовольствием в турнире

Будем с вами мы играть.

Джентльмены: Мы отвечаем дружно

И здесь сомнений нет,

Сегодня будет дружба

Владычицей побед.

Для посвящения в рыцари ученики должны ответить на

вопрос или выполнить практическое задание по теме урока.

Затем организуются разные виды состязаний ≪Верховая езда≫,

≪Фехтование≫, ≪Шашки≫, ≪Охота≫. В ходе их ученики выполняют

различные действия (преобразование и сокращение дробей,

разные случаи сложения и вычитания).

Ведущий руководит работой команд, напоминает о том, что

они должны помогать друг другу, советоваться, обращаться за

помощью. Перед новым видом состязаний звучат стихи.

И пусть острей кипит борьба,

Сильней соревнования!

Успех решает не судьба,

А только ваши знания.

Подводится итог состязаний, победители награждаются ≪мечами

≫.

На заключительном этапе проводится конкурс —поединок

≪Рыцарские манеры≫. Одно из важных качеств рыцаря —внимание

к даме сердца. Предлагается приобрести подарок, высчитав

его стоимость.

В конце урока команды дают клятву.

Клянемся рыцарями быть!

И лень и грубость позабыть!

Учиться этикету,

Науку помнить эту.

УРОК —ЗАЧЕТ

Данные уроки, как правило, проводятся в старших классах

и по разным учебным предметам: русскому языку, чтению, географии,

естествознанию и профессионально-трудовому обучению.

Они требуют большой предварительной подготовки как

самого учителя, так и учащихся. Для организации урока — зачета из наиболее сильных учеников учителем 60 назначаются

помощники (инструкторы-консультанты I ^ли бригадиры-экзаменаторы)

.

В зависимости от числа выбранных п

ные учащиеся делятся на группы —бриг|дк

Как замечено, к старшим классам у ре|>ят

ские симпатии, с этим надо считаться i|' да

мостоятельно объединиться в микрогрупща.

ников все осталь-

по 3— человека,

озникают друже-

возможность са

Подготовка к уроку

и проводится почти на К￡

тем&с учительг выделяет\

последующи^уроках о*

ачету на1

,ом у р о к е /’

в|прос, кото

обращает

что |отрабаз№фа'ется войрос cчета.

На Ъам о рб д ф т о в к е к#11суль|анты

своей rpfrmhM \

Индивидуальная^! групповая работа nj

тактами по формированию згЦшт Ш и умениз

пать работу учащихся. О едоках организ:

ученики до|1лш # ' знать за 2 - ^ Г дня до его

заблаговременно

|и изучении новой

в|йдет в зачет. На

учащихся на то,

хорошо усвоить,

помощь членам

юдится с консуль-

объективно оцени-

щи урока —зачета

гроведения.

в Структура урока-зачет

1. Организация учащихся.

2. Раздача билетов (Заданий) и подготовка учащихся к от-

нетам.

3. Прием учителем зачета у консультантов.

4. Сдача зачета по бригадам (группам).

5. Подведение итогов зачета.

До начала урока следует переставить столы так, чтобы консультанты

сидели за своими столами рядом с учителем.

ИСПОЛЬЗОВАННАЯ ЛИТЕРАТУРА

1. Актуальные проблемы олигофренопедагогики. Сб. научных трудов /

и од ред. В. В. Воронковой и др. —М., 1988.

2. А н д р е е в Я. Пробуждение интереса у учащихся вспомогательной

школы к учебной деятельности н а начальных этапах урока / / Дефектология.

—1971. —№ 6.

3. Д у л ь н е в Г. М. Учебно-воспитательная работа во вспомогательной

школе. Пособие д л я учителей. —М., 1981.

4. Е р е м е н к о И. Г. Олигофренопедагогика. —Киев, 1985.

5. О н и щ у к В. А. Урок в современной школе. -—М., 1986.

6. Педагогическая энциклопедия. Т. 3. —■ М., 1966.

7. П е р м я к о в а В. А. Особенности обучаемости умственно отсталых

младших школьников (сравнительно со сверстниками возрастной нормы) / /

Межвузовский сборник научных трудов ≪Обучение и воспитание умственно

отсталых детей и подростков≫ / Под ред. Нодельман В. И. —Иркутск. 1989.

8. Т а л ы з и н а Н. Ф. Формирование познавательной деятельности младших

шко л ьни ко в.—М., 1988.

9. Я к о в л е в Н. М., С о х о р А. М. Методика и техника урока в школе.

I М., 1985.

61

Психологические вопросы коррекционной работы во вспомогательной

школе / Под ред. Ж. И. ТЛиф. —М .: Педагогика,

1972,

Психологические проблемы коррекционной работы во вспомогательной

школе. / Под ред. Ж. И. Шиф, В. Г. Петровой,

Т. Н. Головиной. —М.: Педагогика, 1980.

П у з а и о в Б. П. Методические рекомендации по организации

правового обучения и воспитания во вспомогательной школе.

-М . : НИИ Дефектологии АПН СССР, 1984.

Р у б и н ш т е й н С. Я. Психология умственно отсталого

школьника. —М.: Просвещение, 1986.

С м и р н о в а A.. Н. Коррекционно-воспитательная работа

учителя вспомогательной школы; Пособие для учителей и воспитателей.

Из опыта работы. —3-е изд. перераб. —М.; Просвещение,

1982.

С о л о в ь е в И. М. Психология познавательной деятельности

нормальных и аномальных детей. —М.: Просвещение, 1966.

С т р е к о з и н В. П. Актуальные проблемы начального обучения:

Пособие для учителя. —М.: Просвещение, 1976.

С у х ом л и н е к и й В. А. Человек —высшая ценность/ /Мир

человека. —М., 1971.

С у х о м л и н с к и й В, А. Сердце отдаю детям. ■—Киев:

Радяньека школа, 1973.

Учащиеся вспомогательной школы/Под ред. М. С, Певзнер,

К. С. Лебединской. —М., 1979.

X о х р и н а В. Т. Социально-бытовая ориентация учащихся

специальных школ ; Учеб. пособие. —Иркутск, 1997,

Э к В. В. Обучение математике учащихся младших классов

вспомогательной школы. —М.: Просвещение, 1990.

Ю д и л е в и ч А. Я. Инновационное обучение во вспомогательной

школе./ /Дефектология, 1996, № 2.

66

§ 1. Урок —основная форма организации учебно-воспитательной

работы ........................................................................................................................ 3

§ 2. Принципы дидактики —основа у р о к а .......................................... б

§ 3. Типы уроков, их структура и методика проведения во вспомогательной

ш к о л е ................................................................... 14

§ 4. Требования ку р о к у ........................................................................... 39

§ И Подготовка учителя к у р о к у .......................................................... 50

§ G. Анализ урока, его примерные с х е м ы ......................................... 62

§ 7. Организация нетрадиционных форм учебной работы . . 57

Использование я л и т е р а т у р а .................................................................. . 61

Рекомендуемая л и т е р а т у р а ......................................... 62

Содержание .......................................... 67